LA FILOSOFIA DE LA EDUCACION EN AUGUSTO SALAZAR BONDY.

Este artículo forma parte de mi investigación sobre la filosofía educativa. Fue sustentado en el VII Congreso de Filosofía, realizada en la ciudad de Lima. ¿Cuáles son los tópicos educativos vigentes en el pensamiento filosófico de Augusto Salazar Bondy? A pesar de los actuales avances en distintos campos de la investigación educativa que se relacionan con factores cognitivos y del aprendizaje, consideramos aún queda pendiente el tema teleológico educativo,  tema relacionado con la elección de la construcción de un modelo antropológico educativo. Es de actualidad concebir modelos cognitivos que permitan la eficiencia del aprendizaje, sin embargo, se olvida fácilmente que el sistema educativo impone y controla la formación de este nuevo ciudadano bajo un sistema de valores y cultura que muchas veces colisiona con la realidad misma.

Augusto Salazar fundó una filosofía de la liberación partiendo de la propia condición histórica de la realidad peruana. Sus propuestas educativas aún alcanzan a problemas tan vigentes como la interculturalidad y el bilingüismo que existen actualmente en muchas regiones del Perú.

Después de este artículo, inserto la entrevista que me concedió Helen Orvig Bjerring, viuda de nuestro ilustre pensador, quien con mucha generosidad nos brindó sus recuerdos y opiniones. Al final presento un repertorio bibliográfico registrado hasta el año 1998, aclaro que la mayor parte de este repertorio fue tomado de la revista Textual Nº 9. Espero este dossier sea de provecho para los estudiosos de la filosofía en el Perú y del pensamiento de Augusto Salazar Bondy.

I. Una Filosofía de la educación.

La filosofía estudia la educación desde un enfoque que le permita entender racionalmente la multiplicidad de hechos que hacen posible el acto educativo. La articulación entre educación y filosofía requiere ubicar valores y elegir determinado modelo antropológico de ser humano que pueda obtenerse posterior al acto educativo. La antropología educativa establece el tipo de hombre que se requiere construir dentro de un sistema educativo determinado. Aborda en sentido estricto la educabilidad del hombre.

Al proponer una filosofía educativa en la obra filosófica de Augusto Salazar Bondy, esta puede confrontarse en sus obras: En torno a la educación (1967), Didáctica de la filosofía (1968), La Educación del hombre nuevo (1976), Dominación y Liberación. Escritos (1996) y sus artículos agrupados en la revista Textual Nº 9 (1974).

El concepto de educación, sostiene Augusto Salazar, se define como las acciones que operan en ella y los resultados de aquella son juzgados de acuerdo con un modelo social que funcione como patrón valorativo. Conduce a situar la educación como un sistema de valores. Los individuos que participan en el modelo educativo reproducen el modelo social expresado en sistemas de valores. Los sujetos insertos en el proceso educativo reproducen el modelo social vigente, que debe estar constituido bajo un sistema axiológico.

La axiología contribuye a comprender como el sujeto histórico se introduce al hecho social. Salazar considera que quién se educa adquiere valores y toma para sí determinada cultura, se inserta en alguna finalidad del mismo acto educativo por el cual «... se socializa, desarrolla sus capacidades y disposiciones personales y aprende a desenvolverse en la realidad» (Salazar: 1976, 106-107), adquiere una imagen del mundo que le permitirá orientarse en su existencia.

Augusto Salazar indica la direccionalidad del proceso educativo bajo los siguientes rasgos:

a) «El hecho educativo es paradigmático respecto al hecho social; no se entiende sino dentro de un contexto histórico-natural concreto y no es reducible a meras relaciones causales, porque tiene signo, es decir, tiene sentido» (Salazar: 1976, 10)

Sostiene el criterio que el proceso educativo es sistemático y, en cierto modo, determinista históricamente, pues ubica los momentos educativos acorde con los momentos históricos; a cada momento histórico corresponde determinado paradigma educativo y cada hecho social debe coincidir con el paradigma legitimizado por el conjunto social y la sociedad política. Este criterio historicista conduce a sostener que el hecho educativo no puede apartarse de las fronteras que se presentan como trascendencia misma del sujeto.

b) «La educación es una constelación de actividades teleológicamente orientadas» (Id. 10). La función del hecho educativo en sí, es télico. La adaptación es el resultado producido mediante el hecho educativo. La acción del educador posibilita introducir aquellos cambios en la conducta del educando. Sostiene que educarse es adaptarse a determinadas formaciones de sociedad o estar en determinado «clima» histórico. Si bien no recurre a diferenciar la tensión entre conciencia e ideología; induce a que estas podrían explicarse correctamente bajo los términos de una axiología finalista.

c) «Quien se educa pasa de un estado a otro» (Id, 11), Educar o poseer educabilidad significa poseer la capacidad de cambiar de estado o situación en la que se desenvuelve el individuo hacia determinadas condiciones fácticas, lo cual, requiere comunicar conductas adquiridas. La función del hecho educativo es el de socialización: el individuo o el conjunto social recepciona y adopta valores, actitudes e ideas entendiendo que se realiza por cuanto constituyen una comunidad de intereses o una unidad social cuyos paradigmas culturales residen en modelos de identidad. Si el hecho educativo es una expresión de valores, aquellos valores también ingresan a una tensión con la sociedad en la que participa aquel individuo, el proceso de su conversión se conceptúa como acto educativo.

d) «La adquisición y perpetuación de conductas adquiridas indican la presencia del medio de trasmisión de todo una amplia gama de conocimientos sistemáticos al cual denominaremos «cultura» (Id, 12) Implica que todo proceso educativo requiere reflexividad y reciprocidad. Se recurre dentro de un proceso cruzado e inverso del mismo proceso educativo, por el cual, el educando puede transformarse en educador de su educador y autoeducarse. Postula la unicidad antropológica, pues el hombre es el único quien puede educarse, dentro de las condiciones expuestas, se le denomina «agente de cultura».

Estos rasgos implican una construcción del hecho educativo, bajo una dicotomía entre perfeccionar y deseducar, sostiene Salazar que: «En su forma propia educar es, pues, promover la creatividad y la originalidad del sujeto y provocar cambios en las ideas, los valores y las conductas que hace suyos o elabora el sujeto, cambios susceptibles de beneficiarlo» (Id. 13). Definición necesaria para desarrollar su filosofía educativa desde sus aspectos de originalidad y autenticidad.

II.- Educación y antropología

Augusto Salazar dejó inconclusa su Antropología de la dominación (Cf. Dominación y liberación. Escritos, pp. 281-322), pues representa uno de los aportes más originales en la reflexión filosófica latinoamericana. Tiene sus precedentes en sus ensayos sobre cultura de la dominación.

Mediante la construcción histórica, Salazar presenta una explicación racional de los orígenes de la carencia de autenticidad y originalidad que caracterizan nuestro proceso cultural. Al escribir Bartolomé o de la dominación, muestra sus ideas sobre el impacto de la dominación colonial española en nuestra América, situación de conflicto que ha conducido a los dominados a perder identidad y trascendencia, se les ha impuesto una cultura fracturada y se le ha dado modelos de existencia que no corresponden a los intereses propios. Esto implica pérdida de la distinción que nos permite ser «nosotros» en oposición a «aquellos», sus efectos inmediatos son la alienación y enajenación por consiguiente una condición de permanente desconcientización; pues ambos representan una condición de dominación. Si la inautenticidad es conceptuada como un «autoengaño colectivo», se apuesta a la construcción del sujeto bajo condiciones educativas «no propias», conduce inevitablemente a la frustración histórica del sujeto como ente consciente.

 Salazar (1996: 287) al construir su antropología, establece una fenomenología de la dominación, dado que: «.., la dominación se establece entre entes dotados de conciencia y de voluntad y susceptibles de desarrollo, decaimiento, alienación y destrucción. Por otro lado, son entes capaces de establecer instituciones, seguir reglas de acción, aceptar pautas de valor y entrar en relaciones sociales muy significativas.» A este criterio corresponde las pautas en que se es dominador o dominado.

La dominación como relación -Propone Salazar- se operacionaliza mediante la formalización lógica en la cual «dominador» es representado por «A» y «dominado» por «B», a dicha relación corresponden las siguientes propiedades: asimetría, transitividad e irreflexividad.

La condición de liberación es antitética con respecto a la dominación, le corresponde las siguientes cualidades lógicas: simetría, transitividad, reflexividad.

Salazar sostiene que la relación entre «A» y «B» pueden contenerse bajo relaciones de liberación, dependencia, subordinación, enfrentamiento, complementación y explotación (Id. p. 293). Si bien la condición de liberación requiere el requisito de la negación, esta debe definirse como «... la capacidad de un ente de actuar sin compulsión externa ni interna y según su propio principio de constitución.» (Id. 294).

Al fundamentar una tipología de la dominación, había establecido la distinción entre los mecanismos que posibilitan la dominación y sus propiedades; distinguía entre una dominación incontestada y una dominación cuestionada, sosteniendo una dialéctica de la liberación, indicaba: «El dominado se reconoce a si mismo como ser-libre y afirma su identidad. Recusa el orden del dominador, rompe la comunicación con él, lo trata como ser cosa y aún aspira a dominarlo» (Id. 311) Vislumbra la doctrina de las finalidades de la acción es ser libre, afirmándose en toda su plenitud, y esto requiere reconocerse a sí mismo como ser libre, acción volitiva que permite acceder a un reconocimiento de la condición de dominado.

A esta relación entre A y B se inserta la condición de la formación humana bajo determinados valores que pueda ser formado o deseducado, pues entre una relación antropológica de dominación y la negación a esta, se presentan consideraciones de carácter objetivo, en las cuales el sujeto accede al proceso educativo, puede reproducir la condición en la que se encuentra. Sobre este problema Salazar (Id. 150) considera que:

«..no podemos (...) tratar de desarrollar el concepto de educación o formación humana sin tener en cuenta la dominación ni el concepto de valor sin tener en cuenta la dominación; porque aquello que da sentido a la dominación es que el hombre puede ser más o menos, puede lograrse o malograrse, puede perder su ser o liberarse. Y eso mismo es lo que da sentido a la formación humana porque el hombre sería ya, desde siempre, desde el principio, algo cosntituido y no podría ni formarse ni deformarse, ni lograrse ni malograrse. Esta idea de valor -que ímplica una exigencia de reconocer una racionalidad compartible por todos en la práctica- no es posible sino en la medida en que hay superioridad e inferioridad reconocidas, en la misma medida en que hay los hechos y las jerarquías.»

Al proponernos una relación entre las consideraciones antropológicas del sujeto y su educabilidad, Salazar sostiene que deben revisarse los fundamentos en las cuales surge la dominación y se reproduce dentro de la formación humana, pues, en su educabilidad plantea la formulación de un proyecto que lo construya, pues «el modelo surgirá en el proceso de desarrollo de la humanidad» ( Id. 141)

El problema de que sí en la escuela se reproducían los factores de dominación y liberación, ya Salazar había establecido sus criterios sobre la alienación cultural y sus secuelas en la ausencia de identidad, pues en toda relación humana cabría esperar dicha condición por cuanto: «…la acción en grupo, la interacción de los hombres, dentro de la comunidad, la acción en la escuela y después la acción de los medios de comunicación tienen mucha relevancia para lograr la formación humana o el malograrse del hombre» (Id. 143)

Bajo tales condicionantes, los patrones valorativos se correlacionan con la formación del sujeto, lo cual implica la dicotomía que toda dominación contiene latente una respuesta de liberación, pues:

«Siempre que haya una relación humana hay la posibilidad de una dominación, hay también la posibilidad de una liberación, y que no sabemos exactamente dónde comienza la liberación, que tenemos aquí un problema de saber los limites entre lo que es una relación normal hacia la liberación y lo que es una relación, digamos, nociva, una relación más bien de tipo alienante que impide la liberación y que asegura la dominación.» (Id. p. 149).

Salazar invoca las premisas que toda relación humana causa dominación y que esta dominación también sujeta a determinadas relaciones donde unos dominan y otros se liberan, se pregunta nuestro filósofo: « ¿Cómo saber, desde dónde y en qué circunstancias alguien está dominado, desde dónde y en que circunstancias alguien comienza a liberarse? (Id. 149).

Sí a estas preguntas, las extendemos dentro de la praxis educativa, aún podría establecerse límites desde cuando encontramos indicios de dominación en la escuela. Desde la autoridad del maestro se fundamenta una educabilidad sometida a determinado sistema normativo y determinado marco ideológico, cuya jerarquía es unidireccional, acusa verticalidad y somete al educando a la adaptación de un sistema de valores impropio. Dicha forma de autoridad reproduce dominación, el sujeto educativo sometido bajo reglas de autoridad pretende lograr determinados objetivos en su formación, no incluye el acto de elegir, ni de objetivarse como sujeto libre, se le ha impedido optar determinados modelos alternativos, o acaso, fuera de paradigmas educativos que le restringen dicha libertad. Desde que se somete a las reglas del sistema escolar, está impedido de decidir. Se le impone criterios valorativos que posibilitan deformarlo. El sentido de su libertad, se restringe progresivamente a medida que la escuela impone determinados moldes que no coinciden y articulan con su identidad. El sujeto se cosifica, sujeto a un sistema de normas y responsabilidades , las cuales no comprende, pero debe acatar; a un sistema oficial de creencias, un conjunto de conocimientos que debe consumir, pero jamás producir; adaptarse al sistema, careciendo de certezas y praxis que pueda impulsarlo como sujeto realizado. Adopta un sistema de valores y determinada formación moral que no coincide a la forma y modo de existencia; en algunos casos, el mismo acto educativo contradice sus intereses, la reproducción de su cultura, o, restringe deliberadamente su forma de existencia; el grupo humano donde se realiza pierde perspectiva, y su formación como persona se pone en riesgo.

Dentro de un proceso educativo el aula viene a reproducir aquella opresividad que se halla intrínseca en el mismo acto del aprendizaje. La praxis educativa - observa Salazar- finalmente resulta siendo un proceso de adaptabilidad, antes que de formación. Ese «apuntar al hombre», según Salazar, debe ser modificable y revertir la teleología educativa; consideraba que la importancia de la educabilidad del hombre no es la acción educativa en sí misma, sino la construcción del sujeto bajo paradigmas que le permitan ser auténtico, idéntico y original dentro de una acción que le permita ser libre.

III. El modelo antropológico educativo de Augusto Salazar.

La filosofía educativa de Augusto Salazar introduce para sí la antropología educativa propuesta por Herman Nhol, considera que se recurre a teorías como «formación humana» y una «teoría del valor» aplicada a la praxis educativa.

El concepto de formación humana se integra al concepto antropológico de Augusto Salazar como «educabilidad del hombre», condición típicamente humana. Se concibe como el proceso en el cual el hombre «alcanza su forma», «su configuración», se define como el conjunto de acciones que el ser humano comporta para autorrealizarse; apela Salazar a una visión antropocéntrica de la «construcción del hombre».

Si bien el término mismo se asocia con el de «trascendencia», mediante el cual, el hombre tiene la capacidad de proyectarse al futuro, de elegir y concretar posibilidades; de superar la propia existencia. Salazar incluiría en sus postulados educativos la idea del «trascender» dentro de lo que él consideraba «formación humana». Toda acción humana es trascendente porque configura un determinado proyecto de ser humano. El acto educativo asimismo configura un proyecto que el sujeto debe someterse para alcanzar determinada forma. Lo fáctico concreta lo ya logrado del proyecto, según la propuesta de Salazar Bondy, la antropología educativa recurre a dicho criterio como: «el proceso mediante el cual el hombre alcanza su forma, su configuración. Formación humana debemos entenderla como todo aquello que un ser humano realiza en vista de una formación que le es propia; en todo caso, para alcanzar su forma» (id. 141).

La elección de la forma requiere un proyecto, se limita de acuerdo a consideraciones fácticas:

«Esta idea de la formación humana, puesto que se apunta a una forma que se logra o no se puede alcanzar, que hay una cierta normatividad, un cierto modelo, un cierto paradigma al cual cada uno de nosotros trata de acercarse y, por lo tanto, que hay carencias cuando este paradigma no se logra y hay exigencias de lograr ese paradigma.» (Id. 141- 142).

Si bien para el discurso Salazariano, la elección del individuo, ese «apuntar a su construcción», puede truncarse y oponerse una serie de factores por los cuales el individuo no logra alcanzar a formarse, deriva en inautenticidad. Al considerarse extenso el principio de educabilidad, el hombre prescribe para sí mismo su propia condición, sin cancelarlo niega su trascendencia y lo incluye dentro de un proceso donde no llegará a identificarse consigo mismo. El individuo se deformará y no logrará el paradigma o modelo validado por los otros, el individuo contiene en sí una condición que no le es propia, considera Salazar que:

«...con respecto a este sentido cabe hablar de alienación en el hombre, alienación como concepto antropológico general, dentro del cual se sitúa como un caso la alienación desde el punto de vista médico o psiquiátrico. Porque si el hombre no logra su forma o la pierde, entonces puede resultar alienado. (Id. 142)

El hombre al «perder su forma» pierde su esencialidad antropológica, lo que le distingue e identifica, lo que hace que él sea representativo de cualquier conjunto social; al apelar a dicha consideración fáctica, su educabilidad debe identificarlo consigo mismo, moldear sus valores, en general todos los paradigmas a través de las instituciones originadas para tal fin, para Salazar, «...la escuela comienza a convertirse en la agencia oficial de la operación para dar forma a los hombres y esta es toda la historia de la educación escolar o escolarizada» (id, 143)

Si bien establecemos que la institución encargada de formar al hombre es la escuela, ésta contiene en sí misma un determinado paradigma que opera en la formación del individuo:

«Una vez que tenemos estos patrones establecidos, ya sabemos que es lo bueno, y que es lo malo, que es lo valioso y que es lo que no tiene valor, o sea que estamos seguros respecto a la justeza de nuestro juicio. Pero cuando entran en juicio o cuando nos adentramos lo suficientemente en la ciencia del hombre y tocamos esos momentos en que el hombre ya no es seguidor de un patrón establecido sino creador, entonces nos damos cuenta de que esta conciencia valorativa derivada no es nada que en definitiva nos permita responder a esta pregunta, porque en realidad la pregunta se responde en estos casos en base a una valoración previamente establecida» (Id. 146-147).

La formación humana que sostiene Salazar debe verse en el sentido de la oposición o de relación entre lo que podría ser dado al hombre como su base permanente y lo que vendría a alcanzar éste por relación con los otros, por el devenir histórico, por lo que determinan las condiciones de cultura. Pero esta forma versus lo que es deformante en el hombre cabría interrogarse: ¿Cómo se le establece? ¿Cómo se le construye? para luego inferir ¿Cuál es su teleología? ¿Cuál es la modalidad de su acción? ¿Cómo se le define en cuanto a paradigma?

El problema de la formación humana y la educación, conllevan a formular las siguientes interrogantes: ¿Cómo saber de que modo se establece el individuo educado? ¿Cuál es la forma a la cual apuntamos? ¿De qué modo se verifica si estamos en lo justo apuntando a determinada forma? ¿De qué modo podemos corroborar que estaremos deformando a alguien? ¿Cuándo estamos lográndonos? ¿Cómo establecer todo esto? Esto plantea la construcción de un sistema antropoeducativo para establecer las condiciones de la formación humana, que Salazar había planteado en sus escritos educativos.

La segunda parte de la antropología educativa de Salazar es el criterio del valor dentro de la educabilidad del hombre. La acción humana no puede cancelar ninguno de aquellos valores que el ambiente de la cultura da y la sociedad civil vigila para que se cumplan dentro de aquel ambiente, estos valores « significan un cierto apuntar a una exigencia de adoptar una actitud respecto a algo o una actitud contra algo si el valor es negativo, una exigencia que debe entenderse en el sentido de un debe, de una normatividad» (Id, 144). Criterio que nos acerca al asunto de la intención en la acción humana; su principal finalidad debe tener sentido positivo, debe generar bienestar entre los otros; sólo en condiciones excepcionales dicha normatividad puede suspenderse.

Los valores a los cuales refiere Salazar establecen un proyecto de existencia, pues «pretende fundar la racionalidad de la convivencia humana» (Id, 145), sin embargo la existencia es continuamente violentada por factores que escapan a dicha racionalidad.

Valores positivos y formación de la persona implican la elección adecuada para enfrentar la condición de dominación, pues presentan condiciones propicias para liberar al individuo:

«Cuando esos valores son auténticos, con la posibilidad que tenemos de formar a otros, formarnos a nosotros o entre formarnos adecuadamente, y con la posibilidad que tenemos de saber qué cosa es la situación de dominación, hasta dónde y cómo estamos dominados y cómo podemos hacer para liberarnos. Y esto es válido para todo tipo de dominación, para todo tipo de deformación humana, para todo tipo de juicio de valor» (Id. 151)

Valores y educación son discursos con el cual se inicia la construcción del sujeto; éste al someterse a determinado paradigma, se forma o apunta, construye una escala de valores, en las cuales jerarquiza, adopta y sostiene, adecuándose a sistema de valores: los cuales « implican el proyecto de una racionalidad de la praxis, una racionalidad del mundo humano, la idea de un diálogo en el cual todos convergen» (Id, 145)

El pensamiento educativo de Salazar Bondy, representa uno de los primeros en introducir la noción de «educación en valores», configurando una taxonomía de valores, los cuales rescató en el programa de la Reforma educativa de 1970, y luego fue relegándose en los programas y políticas educativas contemporáneas. Representa un de los primeros planteamientos que toma para sí la construcción de un modelo antropológico educativo inédito en la filosofía peruana.

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Recordando a Augusto:
Conversación con Hellen Orvig.

¿Fue necesario un marco histórico para que Augusto Salazar desarrolle sus ideas sobre la antropología de la dominación?

No creo que Augusto necesitara que le dieran un marco histórico, él ya tenía una visión clara sobre esta propuesta.

Pero en su libro: “Bartolomé o de la dominación” se considera la recreación de un hecho histórico…

No. El estaba más preocupado por el presente. Claro, como parte de una situación difícil del momento peruano, pero sus consideraciones sobre dominación son abstractas, son más generales. No sé si se aplica, digamos, al Perú con toda su historia, como se aplica a cualquier tipo de situación mundial. Eso es justamente lo que buscaba Augusto, con su lenguaje riguroso, ser entendido con una propuesta mucho más general.

Sin embargo él hablaba de la cultura de la dependencia. ¿Que lo hizo cambiar?

Fue el primer trabajo para el Instituto de Estudios Peruanos (IEP), en el trabajaron su hermano Sebastián, José María Arguedas y un conjunto de intelectuales limeños. En 1966 Augusto presentó su ponencia en el Movimiento Social Progresista y hubo críticas y debates sobre su tesis, la cultura de la dependencia fue finalmente cambiada a cultura de la dominación.

¿Fue importante para él cambiar su reflexión sobre dependencia?

Fue algo que le permitió ser el mismo, le ayudó a avanzar sobre sus conceptos de dependencia. Porque hay dependencia en relación con dominación, lo dice en su trabajo de antropología, sin dominación hay dependencia afectiva e interdependencia. La dependencia, dominación y la cultura no son palabras sencillas, ellas guardan un profundo significado. No es sólo la presencia de cultura dominante o que esta sea el resultado de la dominación. En esa época, algunos intelectuales peruanos le reprochaban sus ideas sobre dominación, sostenían que él veía la realidad negativamente. Él sostenía que contrario a dominación, la liberación es llegar al punto cero y partir de allí, esto es encontrar autenticidad en un hombre aún empobrecido.

¿Siente que su esposo influenció mucho en la filosofía de la liberación latinoamericana?

Me parece que esto ocurrió en 1973, durante el Seminario de San Miguel1 ahí se discutió sobre la obra publicada por Augusto, pero muchos no coincidían en el tema de liberación, pero sí en el tema de dominación, ¡aunque ellos hablaban de caridad! Cuando Augusto regresó de Argentina me habló de Enrique Dussel y de otros filósofos, consideraba a Dussel como una promesa importante dentro de su línea filosófica.

¿Asumió su filosofía de la liberación?

¡Claro que sí! Por ejemplo, como feminista lo aplico en la situación de las mujeres. Para mi es importante, ya que desde el año 1966 cuando Augusto escribió su Cultura de la dependencia y me hablaba de ello, fíjate, empecé a tomar conciencia, justo en ese momento reaccionaba como mujer joven y radiante, ya que no podía seguir educándome por mis responsabilidades en el hogar. Por ello empezó mi rebeldía entre 1965 y 1966, más cuando sentía que Augusto hablaba del Perú en la situación de dominación, sentía que hablaba de mi y de la mujer en general, y no sólo de la situación peruana, porque hasta ese momento vivía de espaldas a la realidad. Y, además vas discerniendo tanto que uno al hablar de dominación lo hace de manera muy global, en cambio para Augusto el análisis de dominación fue de “acá no hay dominación porque A+ B, no es dominación, es otra cosa, es una dependencia pero no dominación, va descartando y poniendo el concepto muy claro.

¿Cuales fueron las perspectivas de liberación femenina en el Perú?

Mira, la verdad es que Augusto se interesó en analizar mucho más el problema en sentido general. Hay algunas partes de su manuscrito sobre Dominación y Liberación que en estos momentos no las tengo por diversas razones. No estoy hablando de la mujer, porque la verdad es que él quería dejarme a mí que continuara su proyecto. El último día que estuvo capaz de corregir su manuscrito, yo le llevé el que había hecho el día anterior. Él con un gran suspiro y cansancio nos pidió a mí y a mi hija que nos preocupáramos por la dominación de la mujer. ¡Pero alcanzar el gran nivel filosófico y lógico en el sentido que él alcanzó, fue difícil! Pero muchas veces siento que en ese texto sobre la antropología de la liberación de la mujer está pendiente.

¿Qué recuerda usted sobre la amistad de su esposo con Paulo Freire e Iván Illich?

Sí, ellos eran muy amigos. Ellos estuvieron aquí en la casa. Se conocieron entre los años 1970-1973. Recuerdo que por esos años las ideas de Augusto ya estaban muy arraigadas en América Latina. Los aportes de Paulo Freire sobre la pedagogía de la liberación encajaban perfectamente en las visiones de Augusto, y también las ideas acerca de la desescolarización de Iván Illich. Estos temas eran luces para Augusto. ¡Nunca me voy ha olvidar cuando una noche conversaban los tres juntos, las ideas volaban, era una cosa mágica! Nunca había visto esto antes y, aún después de muchos años me queda el recuerdo muy claro del momento del encuentro de los tres que volaban juntos, fue una experiencia lindísima, yo no podía seguirlos, pero vivir aquel momento fue muy hermoso.

¿Cual fue la idea de “hombre nuevo” que ellos conversaban?

El de las distintas culturas. Creo que el hombre nuevo debe sentir como muy importante el multiformismo de la cultura peruana, y los más importante es el aporte en la educación, el respeto al educando y que éste sea crítico y sobre todo analítico.

       Recuerdo que en las conversaciones con Augusto, cuando había controversias en la Comisión de la Reforma de la Educación, él cuestionaba: “¿Qué derechos tengo yo de imponer al educando mis ideas?”. Le preocupaba de sobremanera cómo lograríamos enseñar sin imponer, en esa línea la educación debe ser ética y moral. El docente debe ser orientador de la persona, cualquiera fuera su condición cultural, económica o social. Este es el punto mediador de un proceso educativo nuevo, y para mí, es lo más importante.

¿Cuán metódico era respecto a su labor filosófica?

Él estaba preocupado siempre por la enseñanza de la filosofía. Él cuestionaba permanente la labor y el programa que existía sobre filosofía. Para esto él solicito una beca para Europa y se informó como enseñar adecuadamente la filosofía, aún cuando era un exigente docente universitario, después de esto participó en la Comisión de la Reforma Educativa con todos sus originales aportes.

       Augusto trabajó muchos años como catedrático y se alegraba de sus más destacados alumnos, los que más se acercaban a él. La filosofía era muy importante en su labor diaria, como también lo eran la axiología y las tendencias filosóficas del mundo, se comprometió en ellas.

¿Qué tendencia filosófica tenía mayor importancia para él?

Le interesó la filosofía analítica de los ingleses George Moore y Bertrand Russell; sobre todo la axiología y los valores y su modo de tratar el lenguaje filosófico. En los años 50, él estuvo muy interesado en la axiología inglesa, y en los años 60 se reafirmó esta tendencia en Europa. La reflexión que Augusto profundiza en estos dos filósofos es un cuestionamiento sobre el lenguaje, es la cúspide de su obra, como la fenomenología está presente en su acción. Como dice David Sobrevilla en la formación de Augusto convergieron todos los sistemas filosóficos, influyendo en su antropología de la dominación.

Barranco, 25 de julio de 1998.

NOTA
1 Se refiere al Simposio sobre filosofía latinoamericana, realizado en San Miguel, Argentina, en agosto de 1973, donde Augusto Salazar presentó la ponencia: Filosofía de la dominación y filosofía de la Liberación, publicada en Stromata, año XXIX, Nº 4, oct-dic 1973, p. 395). El debate que sucedió después de su ponencia, incluyó entre otros a Enrique Dussel y Juan Carlos Scannonne.

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REPERTORIO BIBLIOGRÁFICO.

(1950) El saber, la naturaleza y Dios en el pensamiento de Hipólito Unanue. (Tesis de Bachillerato). Lima. UNMSM, Facultad de Letras.
(1958) Irrealidad e idealidad. Biblioteca Filosófica de la Universidad de San Marcos, Lima
(1958) La reforma de la Facultad de Letras y los estudios de Filosofía. Talleres Gráficos P.L. Villanueva, Lima.
(1959) La educación peruana en el mundo contemporáneo. UNMSM, Lima.
(1965) En torno a la Educación. UNMSM, Lima.
(1966) La Cultura de la dependencia. IEP, Serie: Mesas redondas Nº 8. Lima.
(1966) Apuntes sobre el pensamiento de Wittgenstein. UNMSM, Lima.
(1967) Historia de las ideas en el Perú contemporáneo. El proceso del pensamiento filosófico. Francisco Moncloa Editores 2 Vol. Lima.
(1967) Didáctica de la enseñanza universitaria. UNMSM, Lima.
(1967) ¿Qué es la filosofía? Ed. Vilock, Lima.
(1967) Filosofía de la educación universitaria. UNMSM, Lima.
(1967) La filosofía en el Perú. Ed. Universo, Lima.
(1968) Didáctica de la filosofía. Ed. Universo, Lima.
(1968) Educación cívica, para el 5º año de educación secundaria. Ed. Arica, Lima.
(1969) Sentido y problema del pensamiento filosófico hispanoamericano. The University of Kansas. Center of Latin American Studies, Lawrence.
(1969) ¿Existe una filosofía de nuestra América? Ed. Siglo XXI, México D.F.
(1969) Iniciación Filosófica. Curso Universitario. Edit. Arica S.A., 4ª edic. Lima.
(1970) Introducción a la Filosofía. Ed. Universo, Lima.
(1970) Manual de Filosofía (en colaboración con Francisco Miro Quesada), Lima.
(1970) Educación cívica, para el 4º año de educación secundaria. Ed. Arica, Lima 1970.
(1970) Entre Escila y Caribdis. Reflexiones sobre la vida peruana. Ed. Casa de la Cultura, Lima.
(1971) Nuevo enfoque de la educación. (mimeo) Primer forum sobre el Decreto Ley General de Educación. Ed. Colegio de Abogados de Lambayeque.
(1971) Para una filosofía del Valor. Editorial Universitaria, Santiago de Chile.
(1971) En torno a la desescolarización. Edic. IICA-CIRA, Bogotá.
(1972) Breve vocabulario filosófico. Ed. Universo, Lima.
(1973) Los núcleos educativos comunales como organismos de base para la reorientación de la educación en condiciones de cambio estructural y con la participación directa de la comunidad. (Informe preparado para el Instituto de Viena para el desarrollo). Austria.
(1973) Dominación y extensión universitaria. III seminario FUPAC, San Salvador.
(1974) Bartolomé o de la dominación. Ed. PEISA, Lima.
(1976) La educación del hombre nuevo. Ed. Paidós, Buenos Aires. (Edición póstuma).
(1995) Dominación y liberación. Escritos. Ed. Facultad de Letras UNMSM. Edición póstuma preparada por David Sobrevilla y Hellen Orvig.

HEMEROGRAFÍA

(Artículos periodísticos, ensayos, separatas)

01.«La filosofía peruana del positivismo al bergsonismo». En Novedades, Suplemento Literario, México, 7 ago. 1949.
02.«La filosofía contemporánea del Perú». En Novedades, Suplemento Literario. México 1949.
03.«Hipólito Unanue en la polémica sobre América». En Documento, Lima 1949-1950, año II, N° 1, págs. 395-413.
04.«Panorama de la filosofía en el Perú en los últimos cincuenta años». En Mar del Sur. Lima 1950, vol. V, N° 14, págs. 42-50.
05.«La filosofía de Alejandro Deustúa». En El Nacional, Suplemento Dominical, México, 2 jun. 1950, N° 171.
06.«Memoria de Imaz». En Letras Peruanas, Lima 1951, vol I, N° 1. Reproducido en Novedades, Suplemento Literario, México 1952.
07.«Las corrientes filosóficas de San Marcos». En Fanal, Lima 1951, año VI, págs. 8-10.
08.«La filosofía actual en el Perú». En Notas y estudios de filosofía. Tucumán 1951. vol II, N° 5, págs. 50-53. Hay tirada aparte.
09.«La filosofía peruana durante la Ilustración». En Letras Peruanas, Lima 1952, N° 5, págs. 7 y 16-17.
10. (Artículo sobre Camus). En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima 1953
11. «Filosofía peruana de ayer y hoy». En La Prensa, Lima 23 Setiembre 1953.
12. «El redescubrimiento de la naturaleza humana en Camus». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima 4 Jun.1954. N° 67, págs. 2 y 8.
13. «Un tema de Unanue». En La Prensa, Lima, 13 de agosto 1954.
14. «Unanue y el pensamiento de la Ilustración». En El Comercio, Suplemento Dominical. Lima, 22 agos. 1954.
15. «Recuerdo de Don Alejandro O. Deustua». En El Bancario, Lima, feb.-may. 1955. págs. 27 y 28.
16. «Vieja y nueva política». En Libertad, Lima, 7 ene. 1956, primera época, N° 1, págs. 1 y 4. Editorial sin firma
17. «La filosofía peruana contemporánea». En Cursos y Conferencias, Buenos Aires, marzo 1956. Colegio Libre de Estudios Superiores.
18. «Sobre el ser ideal y el ser irreal». En Hombre y Mundo, Organo del Colegio Libre de Estudios Humanísticos, Arequipa 1956, Año 1, N° 2, págs. 22-34. Comprende la ponencia de ASB, «Idealidad e irrealidad» y observaciones a ésta por Francisco Miró Quesada.
19. «Mitos, dogmas y postulados en la Reforma Universitaria». En Letras, Lima 1957, N° 58-59. Hay tirada aparte. Universidad de San Marcos, Facultad de Letras. Reproducido en Libertad, cuarta época. Incluido en En torno a la educación.
20."Idealidad y Realidad". En: Archivos de la Sociedad Peruana de Filosofía, Lima 1957, t. 4, págs. 27-54. Ponencia presentada a la Sociedad Peruana de Filosofía, con observaciones de Honorio Delgado, Francisco Miró Quesada y Walter Blumenfeld. Es la misma ponencia publicada en Hombre y Mundo, con el título de «Idealidad e Irrealidad»
21. «¿Qué es el progresismo?. En Libertad, Lima, 25 abr. 1957, segunda época, N° 9, pág. 5.
22. «Mariátegui y la libertad intelectual». En Libertad, Lima 25 abr. 1957, segunda época, N° 9.
23. «Las tareas del pensamiento progresista». En Libertad, Lima 29 may. 1957, N° 11, págs. 3 y 13.
24. «Educación humanística y educación técnica, una falsa oposición». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 7 Jul. 1957, págs. 3 y 5. Reproducido en En torno a la educación. Asimismo en Expresión, revista del Instituto Pedagógico Experimental. Barquisimeto (Venezuela), jul.- dic. 1969, año II, N° 3, págs. 39-42; y en Educación. Lima 1970, N1 1.
25. «Dogmatismo y libertad intelectual». En Libertad, Lima 10 jul. 1957, segunda época, N° 14, págs 2 y 10. Se había publicado en el N° 13, págs. 2 y 11, con numerosas erratas.
26. «El ideal educativo del positivismo peruano». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 26 jul. 1957. Incorporado, con ampliaciones, a Historia de las ideas en el Perú contemporáneo, primera parte, cap. IX, «Educación y progreso».
27. «El rebelde sin causa, un mal exótico». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 19 ene. 1958, N° 246, págs. 2 y 5 y 26 ene. 1958, N° 247, págs. 2 y 5. Reproducido con modificaciones en Oiga, Lima, jul. 1967 (tres números), y en edición aparte del Consejo Nacional de Menores. Lima 1967, colección «El niño en el Perú», vol. 7, 23 págs.
28. «La epistemología de Gaston Bachelard». En Letras, Lima 1958, N° 60. Hay tirada aparte. Universidad de San Marcos. Biblioteca Filosófica, 1958, 28 págs.
29. «Sobre la jerarquía axiológica». En Letras, Lima, primer semestre, 1959, N° 62. Hay tirada aparte.
30. «Valor y objeto de la estética». En Literatura, Lima 1959, N° 3. Hay tirada aparte.
31. «La enseñanza de la filosofía en la educación secundaria. I. ¿Se enseña filosofía en el colegio?». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 14 jun. 1959, N° 319, pág. 2. Reproducido en En torno a la educación.
32. «Una paradoja de la filosofía». En Germinal, Lima, jun.-jul. 1959, año 2, N° 3, pág. 4.
33. «La enseñanza de la filosofía en la educación secundaria. II. ¿Debe enseñarse filosofía en el colegio?». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 2 ago. 1959, N° 326, pág. 2. Reproducido en: En torno a la educación.
34. «Educación para el desarrollo». En Libertad, Lima, 12 ago. 1959, tercera época, N°, págs. 4-5. Reproducido, refundido con otros textos, en: En torno a la Educación.
35. «Por los ideales de la renovación». En Libertad, Lima, 12 ago. 1959, tercera época, N° 1, pág. 4. Editorial sin firma.
36. «Educación de la crisis». En Libertad, Lima, 14 ago. 1959, tercera época, N° 3, págs. 4-5. Reproducido, refundido con otros textos, en En torno a la Educación
37. «Técnica o humanismo». En Libertad, Lima 22 ago. 1959, tercera época, N° 9, págs. 4-5.
38.«La enseñanza de la filosofía en la educación secundaria. III. Los imperativos de la educación filosófica». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 23 ago. 1959, N° 329, pág. 2.Reproducido en En torno a la educación.
39. «La comunidad de un destino». En Libertad, Lima, 28 ago. 1959, tercera época, N° 14, pág. 4.Editorial sin firma.
40. «Bergson y Husserl en el Perú». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 4 oct. 1959, N° 335.
41. «La psicología y la reforma de la educación secundaria». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 1 nov. 1959, N° 399. Reproducido en: En torno a la educación.
42. «Los rebeldes sin causa en Latinoamérica». En El Nacional, Caracas, 26 nov. 1959, pág. 3.
43. «Memoria de Alfonso Cobián». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 11 dic. 1960, N° 397, pág. 2.
44. «La reforma de la enseñanza filosófica». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 15 ene. 1961, pág. 3.
45. «Filosofía marxista en Merleau-Ponty». En Estudio. Lima 1961, N° 2, págs. 10-13
46. «El pensamiento filosófico de Merleau-Ponty». En Revista de Psicología. Lima, jun.-dic. 1961, Tom. III, N° 1-2, págs. 57-71.
47. «La quiebra del capitalismo». En Libertad, Lima, 6 dic. 1961, cuarta época, N° 33, pág. 4.
48. «Tendencias contemporáneas de la filosofía moral británica». En Letras, Lima, 1961, N° 66. Hay tirada aparte. Lima 1962, Biblioteca Filosófica de la Universidad de San Marcos, Facultad de Letras, 50 págs. Se publicó después con el titulo: Para una filosofía del valor. Ercilla, Chile.
49. «Imagen del Perú de hoy». En Cuadernos Americanos, México, ene.-feb. 1962, Vol. CXX, N° 1, págs. 104-115. Reproducido en Libertad, Lima 1962, cuarta época, N° 40, págs. 6-8; en el libro colectivo de Sebastián Salazar Bondy et al., La encrucijada del Perú, Montevideo 1963. Ed. Arca; y en el libro del autor, Entre Escila y Caribdis, Lima 1969. Casa de la Cultura del Perú.
50. «El gran problema de la educación». En Libertad, Lima, 11 abr. 1962, cuarta época, N° 51. Reproducido, reelaborado con otros textos, en En torno a la Educación.
51. «Las tendencias filosóficas en el Perú». En Cultura Peruana, Lima, 1962, Universidad de San Marcos, págs. 175-188. Hay tirada aparte.
52. «El pensamiento filosófico de Rousseau». En Educación, Organo de la Facultad de Educación, Lima, año XVI, N° 25, págs. 7-20 Hay tirada aparte con el título «Homenaje a Rousseau», Lima 1963. Universidad de San Marcos, Facultad de Educación, págs. 7-20.
53. «La filosofía de lengua alemana en el Perú». En Cultura Peruana, Lima, ene.-abr. 1963, págs. 22-23.
54. «Esfuerzos encaminados a la reforma universitaria en San Marcos». En Quinto Seminario de Educación Superior en las Américas. Lawrence 1964, Universidad de Kansas, págs. 111-113. Incluido en: En torno a la Educación
55. «La formación filosófica y su función en la educación y el desarrollo». En: Quinto Seminario de Educación Superior en las Américas. Lawrence 1964, Universidad de Kansas, págs. 114-116. Incluido en En torno a la Educación.
56. «Sobre el sentido valorativo». En Letras, Lima, primer y segundo semestre de 1965, año XXXVII, N° 74-75, págs. 94-102.
57. «El factor estimativo y antropológico en las ciencias sociales» En Revista Peruana de Cultura, Lima, 6 oct. 1965, N° 6, págs. 39-53.
58. «La conciencia del Vietnam» En Oiga, Lima, 12 ago. 1966, N° 186. Reproducido en Amaru, Lima 1967, N° 1, págs. 97-98; y en Entre Escila y Caribdis, Lima 1969. Casa de la Cultura del Perú.
59. «Notas sobre objetividad y valor» En Hombre y Mundo, Arequipa, 1966, segunda época, N° 2, págs. 5-10.
60. «Papel de la Universidad en el desarrollo nacional» En Desarrollo y Democracia, Lima, 1966, N° 7, págs. 36-42.
61. «Sobre el problema del valor», Lima, may. 1966, 16 págs. Texto mimeografiado de una ponencia presentada a la Sociedad Peruana de Filosofía.
62. «Fines, estructura y aspecto legal del Sistema Educativo». En Nuevo panorama de la educación peruana, (Conferencias Nacionales de Extensión Educativa). Lima, 1967, Ministerio de Educación Pública, págs. 21-27.
63. «Notas sobre la experiencia del valor». En Dianoia, Anuario de Filosofía, México 1967, págs. 292-325.
64. «L’embarras du choix». En Economies et societés , Cahiers de I’ I. S. E. A., París 1967, janvier 1967, Presses Universitaires de France, págs. 87-100
65. "La plurivocidad de ‘bueno’". En Crítica , México, ene. 1967, vol. I, N° 1, págs. 21-48
66. «Tareas y problemas de la educación universitaria». En La Voz Rotaria, Lima 1967, año XXXI, N° 8, s/p.
67. «La cultura de la dominación». En Perú Problema, Lima 1968, Francisco Moncloa Editor.
68. «La dificultad de elegir». En Amaru, Lima ene.-mar.1968, N° 5, págs. 15-20 Es el texto en castellano de «L’embarras du choix».
69. «Ciencia, ideología, filosofía». En Oriente Universitario, Boletín Informativo de la Universidad de Oriente, Cumaná Venezuela, 12 mar.1968, año VI, vol. VI, N° 33, pág. 8.
70. «Reflexiones sobre la Reforma Universitaria». En Actual, Revista de la Universidad de los Andes, Mérida Venezuela, 1968, año I, N° 2, págs. 39-46
71. «La axiología de Francisco Romero». En Homenaje a Francisco Romero, Buenos Aires 1968.
72. «Metafísica y antimetafísica en Wittgenstein». En Diálogos, Revista del Departamento de Filosofía, Universidad de Puerto Rico, abr.-jun. 1969, VI, N° 15, págs. 75-99
73. «Proposiciones sobre la Universidad latinoamericana». En Puerto, Revista de la Facultad de Estudios Generales de Puerto Rico, Río Piedras, jun. 1968 - dic. 1969, Nos. 4-5-6, págs. 22-29
74. «Confusiones axiológicas». En Crítica, México , ene-may. 1969, Vol. III, N° 7-8, págs. 85-99. Contiene un resumen en inglés. Hay tirada aparte.
75. «Sobre la exigencia estimativa». En Razón y Fábula, Bogotá, may.-jun. 1969, págs. 7-18. Hay separata.
76. «Memoria de José Gaos (1900-1969)». En El Comercio, Suplemento Dominical, Lima, 6 jul. 1969, pág. 34.
77. «Dependencia y Cultura». En el volumen colectivo de José Matos Mar et al. Perú actual (Sociedad y Cultura). México 1970. Universidad Nacional Autónoma, Instituto de Investigaciones Sociológicas, págs. 119-128. Es el ensayo publicado previamente por el Instituto de Estudios Peruanos con el título de La cultura de la dependencia.
78. «Crítica de una crítica». En Aportes, París, ene. 1970, págs. 157-163.
79. «Implicaciones axiológicas en las ciencias sociales». En Cuadernos Americanos, México mar.-abr. 1970. vol. CLXIX, N° 2, págs. 87-96. Es la versión castellana de «La science appliquée á l’homme peut-elle se passer d’axiologie?», presentada como ponencia al IX Congreso Latinoamericano de Sociología.
80. «Educación, dependencia y reforma». En Expreso, Lima, 5, 12 y 19 may. 1970. Son tres artículos.
81. «Mariátegui y la educación» . En Expreso, Lima, 10 y 11 jun. 1970. Publicado en dos partes. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, pp. 58-59.
82. «Civismo y cambio» (Augusto Salazar Bondy responde a Alfonso Delboy)» En Expreso, Lima, 20 jun. 1970, pag. 10.
83. «El nuevo papel de la Universidad». En Expreso, Lima, 9 jul. 1970, pag. 12.
84. «Hacia una educación humanista». En Expreso, Lima, 19 ago. 1970, pag. 12. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 36.
85. «Una nueva voz de la contrarreforma». En Expreso, Lima, 13 y 15 oct. 1970, pag. 10. Hay dos artículos.
86. «Alejandro Octavio Deustua (1849-1945)». En: Los «Fundadores» de la filosofía de América Latina. Bibliografías Básicas VII. Wáshington 1970. Organización de los Estados Americanos, págs. 15-33. Contiene una nota biográfica, bibliografía de Deustua y bibliografía sobre Deustua. Con la colaboración de María Luisa Rivara de Tuesta.
87. «La cultura peruana». En El Día México D. F. 20 dic. 1970, pág. 11. Reproduce con este título una parte del ensayo del autor sobre cultura y dependencia publicado en el volumen Perú Actual (Sociedad y política). México 1970 UNAM.
88. «Un tema de Gaos: abstracción y necesidad». En Dianoia, Anuario de Filosofía, México 1970, Universidad Nacional Autónoma, págs. 164-171. Hay tirada aparte.
89. «¿La science appliquée á l’homme peut-elle se passer d’axiologie?». En Axiologie et sciences de l’homme, Cahiers de I’ I.S.E.A.., París, décembre 1970, t. IV, 12 págs. 2245-2253.
90. «El problema del sentido del lenguaje valorativo en la axiología contemporánea». En Razón y Fábula, Bogotá 1970, N° 17, págs. 111-123. Es el texto revisado de la ponencia «Sobre el problema del valor». Hay separata.
91. «Los estudios Generales y el Informe sobre la Reforma de la Educación» (Intervención del Dr. Augusto Salazar Bondy). En I Seminario Nacional sobre Estudios Generales, Lima 1971, Consejo Nacional de la Universidad Peruana, págs. 81-87.
92. «El signo de los tiempos: Calley-Manson». En Expreso, Lima, 14 abr. 1971, pag. 19.
93. «La significación de Unanue». En El Comercio, Lima, 28 jul. 1971, pag. 12.
94. «La ideología de la Emancipación». En El Peruano, Suplemento Extraordinario, Lima, jul. 1971, págs. 30-33. Reproducido en Expreso, Lima 28 Jul. 1972.
95. «Francois Perroux». En El Expreso, Lima, 16 oct. 1971, pág. 15.
96. «Filosofía y alienación ideológica». En El Perú Hoy, México, 1971, vol. colectivo por José Matos Mar. et al Siglo XXI, págs. 305-337. Vid. Dominación y Liberación, pp. 95-122.
97.- "Integración, lengua y sociedad", Textual Nº 9, pp. 89-91. Transcripción de ponencia I Seminario de Educación Bilingüe, UNMSM, Diciembre 1971.
97. «Nuevo enfoque de la educación». En Documentos de trabajo 3, Lima, 1972. Ministerio de Educación, INIPM, Centro Superior de Perfeccionamiento Magisterial. Versión de una conferencia; texto con numerosas erratas y descuidos de puntuación.
98. «La atomización de la realidad educativa». En Expreso, Lima, 6 feb . 1972, pág. 23.
99. «Educación, liberación y trabajo». En Expreso, Lima, 13 feb . 1972, pág. 19.
100. «Educación liberadora y liberación de la educación». En Expreso, Lima, 20 feb . 1972, pág. 23.
101. «La educación y los trabajadores». En Expreso, Lima, 27 feb . 1972, pág. 21.
102. «Reforma y desescolarización». En Expreso, Lima, 5 mar. 1972, pág. 19.
103. «La desescolarización y la educación de las áreas rurales». En Expreso, Lima, 12 mar. 1972, pág. 23.
104. «Las Tareas fundamentales de la Reforma Educativa». En Expreso, Lima, 19 mar. 1972, pág. 23.
105. «Cuatro enemigos de le Reforma Educativa». En Expreso, Lima, 26 mar. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 37-38.
106. «La alternativa del Tercer Mundo». En El Reto del Perú en la Perspectiva del Tercer Mundo, por J. Bravo Bresani et al. Lima 1972. Moncloa Campodónico Editores, pág. 97-118.
107. «El reto de la Reforma Educativa». En RIKCHAY-Perú, Lima, N° 3, págs. 18-19.
108. «Sobre objetivos y orientaciones de la difusión cultural universitaria». En: II Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria, México 1972. Unión de Universidades de América Latina. Comentario de ASB a la ponencia de Leopoldo Zea. Reproducido en Jornada, Suplemento, San José, Consejo Superior Universitario Centroamericano, Año 2, N° 7, págs. 6-7
109. «Cultura y dominación» I. En Expreso, Lima, 2 abr.1972, pág. 19. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 17. Reproducido en Expreso, Lima, 14 feb. 1974, pág. 11.
110. «Cultura y dominación» II. En Expreso, Lima, 9 abr.1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, pp. 18-19.Reproducido en Expreso, Lima, 15 feb. 1974, pág. 11.
111. «Cultura y dominación» III. En Expreso, Lima, 16 abr.1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 19-20.Reproducido en Expreso, Lima, 16 feb. 1974, pág. 11.
112. «Cultura y dominación» IV. El diagnóstico de nuestro mal. En Expreso, Lima, 23 abr.1972, pág. 21. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 20-21.Reproducido en Expreso, Lima, 17 feb. 1974, pág. 11.
113. «Cultura y dominación» V: El reto de la historia contemporánea. En Expreso, Lima, 30 abr.1972, pág. 21. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 21-22. Reproducido en Expreso, Lima, 18 feb. 1974, pág. 9.
114. «Cultura y dominación» VI: Individuo y cultura. En Expreso, Lima, 7 may. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 22-23. Reproducido en Expreso, Lima, 19 feb. 1974, pág. 11.
115. «Cultura y dominación» VII : De la opresión a la revolución en la cultura. En Expreso, Lima, 14 may. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 23-24.
116. «El sentido de la libertad de educación». En Expreso, Lima, 21 may. 1972, pág. 23.
117. «El sentido de la libertad de educación (II) : Libertad de educación y libertad de empresa». En Expreso, Lima, 28 may. 1972, pág. 23.
118. «El sentido de la libertad de educación (III)». En Expreso, Lima, 4 jun. 1972, pág. 23.
119. «La Reforma Educativa desde fuera». En Expreso, Lima, 11 jun. 1972, pág. 24.
120. «A propósito de la difusión cultural». En Expreso, Lima, 18 jun. 1972, pág. 24. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 25-26.
121. «Difusión cultural (2)». En Expreso, Lima, 25 jun. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 26-27.
122. «Un ‘salvador’ de Mariátegui». En Textual, Revista de Artes y Letras. Lima, Instituto Nacional de Cultura, jun. 1972, N° 4, págs. 56-58.
123. «La reforma de la educación peruana». En Revista del Centro de Estudios Educativos, México D.F., Segundo trimestre de 1972, Vol. II, N° 2, págs. 98-106. Reproducido en Cuadernos del Consejo Nacional de la Universidad Peruana, Lima, set. 1972, N° 10, págs. 213-220.
124. «A propósito de la difusión cultural (III): La difusión cultural en el Tercer Mundo». En Expreso, Lima, 2 jul. 1972, pág. 19. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 27-28.
125. «Sobre una definición de cultura». En Expreso, Lima, 16 jul. 1972, pág. 25.Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 28-29.
126. «Notas sobre el concepto de cultura». En Expreso, Lima, 23 jul. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 29-30.
127. «Cuando la ciencia se torna mortal». En Expreso, Lima, 6 ago. 1972, pág. 23.
128. "A propósito de Minesla". En Boletín de Educación, publicación semestral de la Oficina Nacional de Educación de UNESCO, Santiago de Chile, ene.-jun. 1972, págs. 23-25.
129. «Valor, cultura y sociedad». En Expreso, Lima, 13 ago. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 30-31.
130. «Problemática del pensamiento social». En Expreso, Lima, 20 ago. 1972, pág. 23.
131. «Una conquista educativa que no debe perderse». En Expreso, Lima, 3 set. 1972, pág. 19.
132. «Desmitificando la educación peruana». En Expreso, Lima, 10 set. 1972, pág. 23. Publicado nuevamente en Expreso, 15 de marzo de 1975.
133. «La educación y el cambio de la imagen del mundo». En Expreso, Lima, 17 set. 1972, pág. 23. Reproduce con modificaciones y ampliaciones, la primera parte del texto de título análogo incluido en En torno a la educación. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 40-41.
134 «La educación y el cambio de la imagen del mundo (2): La perspectiva peruana». En Expreso, Lima, 24 set. 1972, pág. 25. Reproduce la parte final del texto de título análogo al encabezamiento; incluido en Entorno a la educación; contiene además, otros desarrollos. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p.41-42.
135. «La educación y el cambio de la imagen del mundo (3)». En Expreso, Lima, 1 oct. 1972, pág. 23. Contiene desarrollos no incluidos en el texto de Entorno a la educación.
136. «La educación y el cambio de la imagen del mundo (4): Entorno al desarrollo y al crecimiento». En Expreso, Lima, 8 oct. 1972, pág. 23. Parte completamente nueva.Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 42-43.
137. «Para una nueva educación cívica: Verdades obvias que son errores». En Expreso, Lima, 15 oct. 1972, pág. 21.
138. «Para una nueva educación cívica: educación, política y adoctrinamiento». En Expreso, Lima, 22 oct. 1972, pág. 21.
139. «El frente de Chile». En Expreso, Lima, 29 oct. 1972, pág. 23.
140. «En el combate del Tercer Mundo». En Expreso, Lima, 12 nov. 1972, pág. 25. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 49-50.
141. «Discurso pronunciado a nombre de las delegaciones de la América Latina y el Caribe, en la sesión de clausura de la 17a. Conferencia General de la Unesco, en París». En Conferencia General. Decimoséptima reunión. Acta literal provisional. Cuadragésimoprimera sesión plenaria. París, 21 nov. 1972, págs. 22-25. Reproducido en Revista de la Academia Diplomática del Perú, Lima 1972, N° 7, págs. 56-59 (texto con erratas). También en Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 114-115.
142.- "Dominación, valores y formación humana" En: Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 76-80. [Transcripción de ponencia en seminario sobre la condición femenina ofrecida en el INC el 26 noviembre de 1972]. Publicado Además en Dominación y liberación, 1994, pp.141-152.
143. «La educación para la liberación en la Unesco «. En Expreso, Lima, 26 nov. 1972, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p.50-51.
144. «La educación para la liberación en la Unesco (II) «. En Expreso, Lima, 27 nov. 1972, pág. 13. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 51-52.
145. «Les orientations de la réforme de l’enseignement au Pérou «. En Perspectives. Revue trimestrelle de l’education, París. Hiver 1972, vol II, N° 4, págs. 429-437. Hay una versión inglesa en la edición en esa lengua de la misma revista de Unesco, Prospects. Asimismo una versión castellana traducida del francés en el número de la revista en español (1973).
146. «Hacia una alfabetización integral». En Expreso, Lima, 3 dic. 1972, pág. 21. Vid. La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp.149.
147. «Hacia una alfabetización integral (II)». En Expreso, Lima, 10 dic. 1972, pág. 21. Vid. La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp.151.
148. «Hacia una alfabetización integral (III)». En Expreso, Lima, 17 dic. 1972, pág. 23. Vid. La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 153.
149. «Hacia una alfabetización integral (IV)». En Expreso, Lima, 24 dic. 1972, pág. 19. Vid. La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 155.
150. «Sobre objetivos y orientaciones de la difusión cultural universitaria». En La difusión cultural y la extensión universitaria en el cambio social de América Latina. Actas de la Segunda Conferencia Latinoamericana de Difusión Cultural y Extensión Universitaria. México 1972. Unión de Universidades de América Latina. Contiene los comentarios de ASB a la ponencia de Leopoldo Zea sobre el tema N° 1, págs. 66-71, y sus diversas intervenciones en el curso de la conferencia.
151. «Réquiem para Truman». En Expreso, Lima, 31 dic. 1972, pág. 19.
152. «Actualidad de Mariátegui». En Textual, Revista de Artes y Letras, Lima, Instituto Nacional de Cultura, dic. 1972, Nos. 5-6, págs. 19-22. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p.59-62.
153. «Hacia una alfabetización integral (V)». En Expreso, Lima, 12 ene. 1973, pág. 20.
154. «Contra la corriente de la historia». En Expreso, Lima, 21 ene. 1973, pág. 19.
155. «Cuando el Vietnam ganó su guerra». En Expreso, Lima, 28 ene. 1973,
156. «Hacia una alfabetización integral (VI)». En Expreso, Lima, 14 ene. 1973, pág. 20. Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 157.
157. «Hacia una alfabetización integral (VII)». En Expreso, Lima, 18 feb. 1973, pág. 21. Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 160.
158. «Los escritores y el proceso revolucionario peruano». En Expreso, Lima, 25 feb. 1973, pág. 21.
159. «Actualidad de Basadre». En Expreso, Lima, 4 mar. 1973, pág. 22. Vid. Textual Nº 9, Dic. 1974, p. 46-47.
160. «Educación y revolución». En Expreso, Lima, 11 abr. 1973, pág. 25. Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 171.
161. «Educación y revolución (II): Un nuevo concepto de educación». En Expreso, Lima, 8 abr. 1973, pág. 23. Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 174.
162. «Educación y revolución (III): La educación como ideología». En Expreso, Lima, 20 abr. 1973, pág. 23.Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 178.
163. «Educación y revolución (IV): La educación contrarrevolucionaria». En Expreso, Lima, 29 abr. 1973, pág. 19. Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 180.
164. «Propiedad social: principio peruano desde hace más de mil años». En Expreso, Lima, 6 may. 1973, pág. 23.
165. «Educación y revolución (V): La educación extraescolar y la revolución». En Expreso, Lima, 6 may. 1973, pág. 23. Incluida en: La Educación del Hombre Nuevo, 1976, pp. 183.
166. «La hora del Perú». En Expreso, Lima, 27 may. 1973, pág. 20. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 47-48.
167. «El gatito de Enrico Mattei». En Expreso, Lima, 31 may. 1973, pág. 21.Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 64.
168. «En pro de «El último tango en París». En Expreso, Lima, 2 jun. 1973, págs. 19-25. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 65-67.
169.-"Si no hacemos revolución en la conciencia, no puede haber revolución en la estructura". Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 80-85. [Transcripción de conferencia dictada en la Escuela Normal de Mujeres del Sagrado Corazón, Chiclayo, Chiclayo, 12 de junio 1973]
170. «La waflera simbólica». En Expreso, Lima, 19 jun. 1973, pág. 18. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 52-53.
171. «Una insólita censura al arte». En Expreso, Lima, 21 jun. 1973, pág. 19. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 67-68.
172. «Wiriyamu: un testimonio». En Expreso, Lima, 22 jul. 1973, pág. 23.
173.- "La educación de adultos, un círculo en el cual cada uno es educador y educacndo". Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 92-99. [Transcripción de Conferencia en el Taller Nacional sobre Educación de Adultos en Areas Rurales, Escuela de Villa María, Chaclacayo, 11 de agosto de 1973.]
175. «Educación y deporte (1)». En Expreso, Lima, 12 ago. 1973, pág. 25.
176. «Educación y deporte (II)». En Expreso, Lima, 18 ago. 1973, pág. 24.
177. «Remember Guatemala, Santo Domingo». En Expreso, Lima, 9 set. 1973, pág. 20. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 53-54.
178. «En la hora del sacrificio de Allende». En Expreso, Lima, 16 set. 1973, pág. 21. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 54.
179. «El sentido de la concientización». En Expreso, Lima, 23 set. 1973, pág. 21.
180. «Con el Perú o con la Cerro». En Expreso, Lima, 30 set. 1973, pág. 23. Vid. Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 48-49.
181. «En la hora del sacrificio de Allende». (reproducción). En La verdad sobre Chile. Lima, 1973. Ed. Causachun, págs. 63-65
182. «Mas sobre la concientización». En Expreso, Lima, 10 oct. 1973, pág. 19.
183. «Examen de la concientización (I)». En Expreso, Lima, 17 oct. 1973, pág. 23.
184. «Examen de la concientización (II)». En Expreso, Lima, 21 oct. 1973, pág. 21.
185.- "Contra la pretendida razón universal". Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 87-89. [Transcripción de intervención en el INC el 24 de octubre 1973, con motivo del XXVIII aniversario de la Naciones Unidas.]
186. «La desconcientización». En Expreso, Lima, 28 oct. 1973, pág. 23.
187.-Los estudiantes frente a la reforma de la educación". Textual Nº 9, dic. 1974, pp. 99-109. [Texto de intervención en la I Convención de juventudes del distrito de San Miguel, Lima, 26-28 octubre 1973.]
188. «Los medios de la nueva pedagogía». En Expreso, Lima, 11 nov. 1973, pág. 21. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp.126.
189. «Los medios de la nueva pedagogía». En Expreso, Lima, 18 nov. 1973, pág. 21. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp. 128.
190. «Los medios de la nueva pedagogía (III): La función del currículum». En Expreso, Lima, 25 nov. 1973, pág. 23. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp. 132.
191. «Los medios de la nueva pedagogía (IV): La renovación del currículum». En Expreso, Lima, 2 dic. 1973, pág. 21. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp. 136.
192. «Los medios de la nueva pedagogía y la tecnología». En Expreso, Lima, 9 dic. 1973, pág. 21. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp. 138.
193. «La evaluación y la nueva pedagogía (I)». En Expreso, Lima, 16 dic. 1973, pág. 22. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp. 142.
194. «La evaluación y la nueva pedagogía (II)». En Expreso, Lima, 30 dic. 1973, pág. 21. Incluida en: La educación del Hombre Nuevo, pp. 145.
195.- "Filosofía de la dominación y filosofía de la liberación". En: Stromata, San Miguel, Argentina, Año XXIX, Nº 4, octubre-diciembre 1973, pp. 393-397. Incluida en: Dominación y Liberación, pp. 153-157.
196.- "Diálogo sobre dominación y liberación". Stromata, San Miguel, Argentina, Año XXIX, Nº 4, Octubre diciembre 1973. pp. 431-445. Incluida en: Dominación y liberación. pp. 159-177.
197. «La Reforma de la Educación Peruana». En Proceso, Oficina del Primer Ministro, Lima, dic. 1973, págs. 43-50.
198. «Listen, yanqui». En Expreso, Lima, 13 ene. 1974, pág. 21.
199. «Liberación femenina y Reforma Educativa». En Expreso, Lima, 20 ene. 1974, pág. 11.
200. «La promoción educativa de la mujer». En Expreso, Lima, 27 ene. 1974, pág. 11.
201. «La viga en el ojo: Watergate, una tempestad en un vaso de Whisky». En Expreso, Lima, 10 ene. 1974, pág. 19 (Seud. Filodemo Yupanqui). Vid. Textual Nº 9, diciembre 1974, pp. 69-70.
202. «La universidad al agua». En Expreso, Lima, 16 ene. 1974, pág. 10 (Seud. Filodemo Yupanqui). Mutilado. Vid. Textual Nº 9, diciembre 1974, pp. 70.
203. «La viga en el ojo: La universidad al agua». En Expreso, Lima, 18 ene. 1974, pág. 10 (Seud. Filodemo Yupanqui). Vid. Textual Nº 9, diciembre 1974, pp. 70.
204. «La viga en el ojo: His master’s voice». En Expreso, Lima, 19 ene. 1974, pág. 10 (Seud. Filodemo Yupanqui). Vid. Textual Nº 9, diciembre 1974, pp. 70-71.
205. «La viga en el ojo: El tercer mundo revolucionario». En Expreso, Lima, 29 ene. 1974, pág. 10 (Seud. Filodemo Yupanqui). Vid. Textual Nº 9, diciembre 1974, pp. 71.
206.- "Por una educación para el trabajo, por el trabajo y en el trabajo". Textual Nº 9, Diciembre 1974, pp. 110-112. [Transcripción de diversas entrevistas concedidas por Augusto Salazar Bondy].
207.- "Liberación femenina y reforma educativa" En: Expreso, 8 de marzo de 1975. p. 8.
208.- "El pensamiento Latinoamericano en el contexto del tercer mundo" [Transcripción de conferencia dictada en el Centro de Estudios Filosóficos de la Universidad de Buenos Aires, agosto de 1973]. Publicada en: Dominación y liberación, pp. 179-190.

ANTOLOGIAS, PROLOGOS Y TRADUCCIONES

01. Rudolf Carnap. «La antigua y la nueva lógica». En Letras, Lima, 1947, N° 36, págs. 20-108. Traducción del francés.
02. Emile Brehier et al. «Ciencia y humanismo». En Las Moradas, Lima, jul.-ago. 1947, págs. 209-225. Traducción del francés.
03. Manuel González Prada. Ensayos escogidos. Selección y prólogo por ASB. Lima, 1956. Patronato del Libro. 2da edición. Lima 1958. Editora Latinoamericana. 3ra edición aumentada. Lima 1970. Ed. Universo.
04. G. E. Moore. El concepto del valor intrínseco. Lima 1963. Universidad Nacional de San Marcos. Biblioteca Filosófica. Traducción del francés.
05. Lecturas filosóficas. Selección, introducción, notas y anexos. Lima 1965. Ed. Educación Renovada, 536 págs. 2da edición. Lima 1968, Ed. Universo, 396 págs. Con la colaboración de César Valega.
06. L. Wittgenstein. En torno a la ética y el valor. Lima, 1967. Universidad Nacional de San Marcos. Biblioteca Filosófica. Nota preliminar, traducción del inglés de «Lecture on Ethics» y revisión de la versión del alemán, por Beatriz Benoit, del texto de las conversaciones con Moritz Schlick, editados por F. Waismann.
07. Francois Perroux. «La alienación en el medio industrial». En Amaru Lima 1967. N° 2, págs. 34-47 . Traducción del francés. Es un capítulo del libro Alienación y creación colectiva del mismo autor, traducido para Francisco Moncloa Editores.
08. Breve antología filosófica. Prólogo, selección y apéndices. Lima 1967. Ed. Universo. 162 págs.
09. «Prólogo» a: Aristóteles. Etica a Nicómaco. Lima, 1967. Ed. Universo , págs. 2-6.
10. «Prólogo» a: Aristóteles. La Política. Lima, 1968. Ed. Universo , págs. 7-8.
11. «Prólogo» a: Descartes. Discurso del Método. Lima, 1968. Ed. Universo , págs. 7-8.
12. «Prólogo» a: Platón. Diálogos escogidos. Lima, 1968. Ed. Universo , págs. 7-9.
13. «Prólogo» a: Platón. La República. Lima, 1969. Ed. Universo , págs. 8-9.
14. «Prólogo» a: Jorge Guillermo Llosa. Sobre la experiencia de la cultura. Lima, 1969. Universidad Nacional de San Marcos, págs. 5-6.
15. Francois Perroux. Alienación y creación colectiva. Lima 1971. Moncloa-Campodónico. Ed. Asociados. Traducción del francés.
16. José Carlos Mariátegui. Ensayos escogidos. Selección y prólogo por ASB. Lima 1971. Ed. Universo.
17. «Prólogo» a: Aristóteles . Metafísica. Lima, 1972. Ed. Universo, vol. 1, págs. 7-9.
18. «Estudio preliminar y traducción» a: Gastón Bachelard. El nuevo espíritu científico. Lima, 1972. Universidad Nacional Mayor de San Marcos y Ministerio de Educación. El estudio preliminar, que ocupa las páginas VII a XLVI, reproduce con modificaciones, el ensayo «La epistemología de Gastón Bachelard», publicado en 1958.
19. «Prólogo» a: Manuel Gonzáles Prada . Horas de Lucha. Lima, 1972. Ed. Universo, págs. 7-9.
20. "Prólogo" a: G.E. Moore El concepto de valor intrínseco. Lima 1993, 2da edición; UNMSM- Universidad Complutense.

COMENTARIOS, RESEÑAS Y NOTAS

01. «Lógica de F. Miró Quesada». En Mercurio Peruano. Lima 1946.
02. «El Kant de Cassirer». En Las Moradas. Lima 1947, año I, N° 4, págs. 91-93 Reseña del libro Kant por Ernest Cassirer.
03. «La filosofía helénica y el problema de los tipos de conocimiento». En Las Moradas. Lima 1949, vol. III. Nros. 7-8, págs. 152-159. Comentario del libro de Walter Peñaloza La evolución del conocimiento helénico. Ilozoismo-eleatismo.
04. «Martín Buber. ¿Qué es el hombre?» En Filosofía y Letras, México 1949. N° 34, págs. 312-317. Reseña del mencionado libro.
05. «Blumenfeld, Walter. Sentido y sinsentido» En Filosofía y Letras, México jul.-set. 1949. N° 35, págs. 121-125. Reseña del mencionado libro.
06. «R. G. Collingwood. Idea de la naturaleza» En Cuadernos Americanos México 1949. Reseña bibliográfica.
07. «La experiencia y la naturaleza» En: Cuadernos Americanos México set.-oct. 1949. págs. 131-142. Comentario del libro de John Dewey del mismo título.
08. «Szilasi, Wilhelm ¿Qué es la ciencia? En El Nacional. Suplemento Dominical. México 1949. Reseña bibliográfica.
09. «Weilenmann, Evelyne El mundo de los sueños». En El Nacional. Suplemento Dominical. México 1949. Reseña bibliográfica.
10. «L. C. Dunn y Th. Dobzhansky. Herencia, raza y sociedad». En El Nacional. Suplemento Dominical. México 1949. Reseña bibliográfica.
11. Buber, Martín. ¿Qué es el hombre?». En El Nacional. Suplemento Dominical. México 1949. Reseña bibliográfica.
12. «Bloch, Ernst. El pensamiento de Hegel». En El Nacional. Suplemento Dominical. México 1949. Reseña bibliográfica.
13. «Bobbio, Norberto: El existencialismo». En El Nacional. Suplemento Dominical. México 1949. Reseña del libro mencionado.
14. «San Anselmo. Proslogion». En La Prensa. Lima 23 oct. 1953. Reseña bibliográfica.
15. «Francisco Romero. ¿Qué es la filosofía?». En La Prensa. Lima 31 mar. 1953. Reseña bibliográfica.
16. «Filosofía y fenomenología». En La Prensa. Lima 27 may. 1954. Reseña de Edmundo Husserl. La filosofía como ciencia estricta.
17. Julián Marias. Idea de la metafísica «. En La Prensa. Lima 1954. Reseña bibliográfica.
18. «Psicología y cárceles nazis». En La Prensa. Lima 1955. Reseña del libro de Viktor E. Frankl. Un psicólogo en el campo de concentración.
19. «Nicolás Hartmann. La nueva ontología». En La Prensa. Lima, 14 jun. 1955. Reseña bibliográfica.
20. «Un libro de Kant». En La Prensa. Lima, nov. (?) 1955. Reseña de la traducción española de Prolegómenos de Kant.
21. «¿Qué es la lógica?». En La Prensa. Lima, 7 ene. 1958. Reseña del libro del mismo título de José Ferrater Mora.
22. «Metafísica del conocimiento». En La Prensa. Lima, 8 ene. 1958. Reseña del libro de Nicolás Hartmann Rasgos fundamentales de una metafísica del conocimiento.
23. «Sobre la libertad humana». En La Prensa. Lima, 7 abr. 1958. Reseña del libro de Carlos Vaz Ferreira Los problemas de la libertad y los del determinismo.
24. «Biología del hombre». En La Prensa. Lima, 21 abr. 1958. Reseña del libro de Th. Dobzhansky. Bases biológicas de la libertad humana.
25. «Sler, Racaurte. El positivismo argentino. Pensamiento filosófico y sociológico». En Letras. Lima, primer semestre 1959. N° 62. Reseña del libro mencionado.
26. «Funke, Gerhard. Investigaciones fenomenológico-trascendentales. La subjetividad trascendental y el problema del ser». En Letras. Lima, primer semestre 1959. N° 62. Reseña del libro mencionado.
27. «Democracias latinas en América» En Diccionario Literario. (Gonzáles Porto-Bompiani). Barcelona 1959. Montaner y Simón, t. III, pág. 878. Artículo sobre el libro de: Francisco García Calderón del mismo título.
28. «Hombres e ideas de nuestro tiempo». En Diccionario Literario. (Gonzáles Porto-Bompiani). Barcelona 1959. Montaner y Simón, t. III, pág. 30. Artículo sobre el libro de Francisco García Calderón del mismo título.
29. «Pájinas libres». En Diccionario Literario. (Gonzáles Porto-Bompiani). Barcelona 1959. Montaner y Simón, t. VII, pág. 823. Artículo sobre el libro de Gonzáles Prada del mismo título.
30. «Perú contemporáneo (El)». En Diccionario Literario. (Gonzáles Porto-Bompiani). Barcelona 1959. Montaner y Simón, t. VIII, pág. 90. Artículo sobre el libro de Francisco García Calderón del mismo título.
31. «7 ensayos de interpretación de la realidad peruana». En Diccionario Literario. (Gonzáles Porto-Bompiani). Barcelona 1959. Montaner y Simón, t. IX, págs. 619-620. Artículo sobre el libro del mismo título de José Carlos Mariátegui.
32. «Carl Wellmann. The language of Ethics». En Crítica México, ene. 1967. vol I, págs. 122-126.Reseña del mismo libro.

INFORMES Y PROYECTOS

01. Proyecto de la Facultad de Estudios Generales. Lima 1964 Universidad de San Marcos, 248 págs. Elaborado por una comisión dirigida por ASB. Texto mimeografiado.
02. «El departamento de Metodología». En Educación, Organo de la Facultad de Educación de la Universidad de San Marcos. Lima 1965-1966, años XIX-XX. Nos. 28-29, págs. 108-109. Informe del Director.
03. Informe sobre los Departamentos de Humanidades y Educación de la Universidad de Oriente. Cumaná Venezuela 1967.
04. Informe sobre la Organización de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad de Puerto Rico. Río Piedras - Lima, may. 1969.
05.Comisión de la Reforma de la Educación. Informe Preliminar. Lima, may. 1970. Ministerio de Educación.. Escrito por ASB en colaboración con otros miembros de la comisión.
06. Comisión de la Reforma de la Educación. Informe Preliminar. Lima, set. 1970. Ministerio de Educación. Escrito por ASB en colaboración con otros miembros de la comisión.
07. Anteproyecto de la Ley General de Educación. Lima, mar. 1971. Ministerio de Educación. Preparado por ASB en colaboración con otros miembros de la Comisión de Reforma de la Educación.
08. Informe de la Misión UNESCO/PNUD para la evaluación y proposición de proyectos regionales de educación en Centroamérica y Panamá. San Salvador 1973. Texto mimeografiado, preparado en colaboración con los dos otros miembros de la Misión, Hans Reiff y J.M. Gurriarán.

ENTREVISTAS, DECLARACIONES E INTERVENCIONES

01. «Declaración conjunta de los Directores de los Colegios Deustua: Dres. Augusto Salazar Bondy y Rosalía Avalos de Matos». En El Bancario. Lima, año IX, N° 20, págs. 10-11.
02 .«Educar es quehacer público». En El Bancario. Lima, feb.-may. 1955. año IX, N° 20, pág. 31. Discurso pronunciado en las ceremonia de inauguración de los colegios cooperativos bancarios «Alejandro O. Deustua». Reproducido en En torno a la educación.
03.«El Social-Progresismo es un partido socialista, humanista, revolucionario y peruano». En Libertad. Lima, 20 dic. 1961, cuarta época, N° 35, págs. 6,7 y 9. Versión taquigráfica de la entrevista hecha a ASB. en televisión.
04. «Crisis universitaria». En Gaceta Sanmarquina. Boletín Informativo de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos. Lima, may. 1965, N° 12, págs. 8-9. Incluido en En torno a la educación.
05. «Sobre la crisis universitaria, cuatro preguntas a Augusto Salazar Bondy». En El Comercio. Suplemento Dominical. Lima, 18 jul. 1965. Entrevista.
06.Arguedas, José María et al: Mesa Redonda sobre el monolinguísmo quechua y aymara y la educación en el Perú. Lima, 1966. Casa de la Cultura del Perú. Documentos regionales de la etnohistoria andina. N° 2, 1966. Intervenciones en los debates.
07.«Discurso del Dr. Augusto Salazar Bondy» En Gaceta Sanmarquina Lima, feb. 1966. N° 21. Se incluye dentro de la información sobre el homenaje al Director de la Comisión Organizadora de Estudios Generales.
08.Intervención en la sesión plenaria 38 de la 17° Conferencia General de la Unesco, París, nov. 1972. En: Acta literal provisional de la trigésima sesión págs. 11-27. A propósito del proyecto de resolución presentado por el Perú y otros países sobre defensa del mar territorial y agresión económica.
09.«Entrevista con Augusto Salazar Bondy». Lic. Luis F. Valero Iglesias. En El Mundo, San Salvador, 6 ene. 1973.
10.«Entrevista colectiva sobre alfabetización integral» En Expreso, Suplemento Dominical. Lima, 8 abr. 1973, págs. 10-11. Intervienen, además de ASB, César Picón y Alfonso Lizarzaburu.

LIBROS, ENSAYOS, ARTICULOS, PONENCIAS ACERCA DEL PENSAMIENTO FILOSÓFICO DE AUGUSTO SALAZAR BONDY

ABUGATTAS, Juan (1984) Augusto Salazar Bondy, diez años después. En: Marka, El Diario, 5 febrero, pp. 6-7.
ANDRADE, Rolando (1990) Augusto Salazar Bondy: hacia una educación liberadora. Ed. Labrusa. Lima. Edic. auspiciada por CONCYTEC.
CABRERA, Julio (1974) Augusto Salazar Bondy. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 121.
CAMPOS, Aníbal (1997) Augusto Salazar Bondy: Reflexiones sobre la educación. En: Yachay Nº 3, año 3, pp. 7-12.
CARPIO, Alfredo (1974) Discurso del Ministro de Educación en el Cementerio. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 141.
CASTILLO, Carlos (1974) Así era Augusto. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 117.
CHIAPPO, Leopoldo (1974) Palabras para Augusto Salazar Bondy. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 139.
DE LA FLOR, Angel (1974) Discurso del Ministro de Relaciones Exteriores ante la tumba de Augusto. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 139.
DE LOS RIOS, Edmundo (1994) El hombre que enseñaba. En: Caretas, 03 de marzo, pp.90-91. Lima.
DEL VALLE, Augusto (1994) Salazar contra Salazar. Ponencia V Congreso Nacional de Filosofía, Universidad de Lima. (Aún no se han publicado las actas).
EDUCACION, Revista de, (1975) Augusto Salazar Bondy: una fe, un destino, un ejemplo. Lima.
ESCOBAR, Alberto (1974) En torno a la educación bilingüe. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 137-138.
EXPRESO (1975) Salazar Bondy: una año de lejanía muy cercana. 09 de febrero. p.4-5.
(1974) Una vida al servicio del pueblo, 15 de febrero. p. 2.
GONZALES, Raúl (1991) Augusto Salazar Bondy reflexiones en torno a su propuesta educativa. En: TAREA Nº 26, pp. 34-41. Lima.
GUEVARA, Juan (1974) Palabras del Rector de San Marcos en el Cementerio.En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp
LI, Víctor (1974) Augusto Salazar Bondy. En: TEXTUAL Nº 9, [Número dedicado a Augusto Salazar Bondy], diciembre, pp. 134-136.
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SOBRE EL INFORME DE LOS SUCESOS DE BAGUA

Después que una parte de la Comisión encargada de investigar los sucesos luctuosos acaecidos en Bagua el 5 de junio del 2009, emitiera un informe controversial y muy dudoso, no se han hecho esperar los cuestionamientos y dudas sobre dicha información oficial. Para empezar: Después de los hechos la mayor parte de los medios periodísticos trataban el tema con residentes wampis y awajun en Lima, parece que se hicieron invisibles sus participantes, ya que las opiniones las emitían quienes no eran sus protagonistas, muy lejos del lugar de los hechos. El líder Santiago Manuin dejó de existir como voz autorizada, postrado en un hospital de Chiclayo.

Sólo los comisionados Jesús Manaces y Mari Carmen Gómez (religiosa) mostraron independencia y no firmaron tal documento, rechazando sus conclusiones como falsas y que no se ajustan a la verdad. En nuestra opinión personal, nos parece que el informe emitido por los otros miembros de dicha comisión muestra un desproposito sin nombre, fue redactado con la finalidad de ocultar a los verdaderos responsables políticos y materiales de tantas muertes, tanto de policias como de hermanos nativos. Uno de sus acuerdos es solicitar que se implementen programas sociales a nuestros compatriotas awajun y wampis, como si el problema principal fuera la percepción oficial de “indigentes”, de peruanos incapaces de percibir el progreso y la modernidad, a los cuales se les debe imponer un supuesto bienestar desde el Estado peruano, que resulta muchas veces perjudicial en su modo de subsistencia.

Entre los perjudicados de una decisión política para reprimir sin miramientos la defensa de los territorios de dos etnías, resultaron también muertos más de veinte miembros de la policia peruana, Aún no se ha encontrado al Mayor de la policia Felipe Bazán, quien desde los sucesos luctuosos se encuentra desaparecido. Admiro la fortaleza de su familia, que no han desistido en su búsqueda, espero que aparezca y de su versión de los hechos.

Inserto a continuación un artículo aparecido en el feeds de servindi, del abogado Marco Huaco, que me parece objetivo y muy realista al evaluar el informe emitido por una parte de la Comisión encargada por el Gobierno peruano y de los verdaderos móviles que desencadenaron la protesta en Bagua.

Agradezco a mi amigo y colega Alfredo Alzamora por haberme alcanzado esta importante información que comparto con ustedes.

Este artículo está tomado de la siguiente dirección electrónica:

http://www.servindi.org/actualidad/21112

PERU: APORTES PARA UNA CRONOLOGÍA CREÍBLE SOBRE BAGUA.

Servindi, 05 de enero, 2009.- En el siguiente artículo el abogado Marco Huaco presenta una cronología de antecedentes sobre Bagua en base a la cual sostiene la tesis de que el fondo del conflicto es el racismo institucionalizado en el Estado y el afán de favorecer intereses mineros sobre el territorio indígena del pueblo Awajun Wampis.

Marco Huaco, quién es asesor de la organización indígena ODECOFROC, ha denunciado reiteradamente que detrás de ese favoritismo de Estado no solo se vulneran derechos indígenas y normas ambientales nacionales e internacionales sino que además se favorece a oscuros personajes ligados al entorno del Presidente Alan García.

En un artículo anterior publicado en junio (Perú: Testimonio: Pueblos guerreros provocados hasta el genocidio) Huaco deslizó la hipótesis de que los sucesos de Bagua “apuntarían hacia una deliberada estrategia de provocación estatal y empresarial contra las naciones Awajún y Wampís”.

Dicha acción tendría el objetivo estratégico de aplastar la protesta y el movimiento indígena nacional y el objetivo táctico de “desprestigiar ante el país a esos dos pueblos y así facilitar el ingreso de empresas extractivas transnacionales en sus territorios”.

Aportes para una cronología creíble (o sobre cómo responder a la “Gran Pregunta” que la “Comisión sobre Bagua” eludió absolver)

Por: Marco A. Huaco, Asesor de la Organización de Desarrollo de las Comunidades Fronterizas del Cenepa (ODECOFROC)

Han pasado desapercibidos dos aspectos sobre el informe de la Comisión investigadora sobre los hechos de Bagua (bien rebautizada por Bartolomé Clavero como “comisión de la falsedad y la ignominia”) que nos informan sobre la degradación ética de sus redactores(as): uno es el relativo al carácter plagiario y hasta posiblemente delictivo de su contenido; el otro es sobre lo que el Informe no dice respecto a las causas particulares y de fondo de las matanzas del 05 de junio y que sí respondería a “la gran pregunta” que se hizo dicha Comisión en la página 78 de su informe:

“¿porqué si la protesta fue en toda la Amazonía sólo (sic) generaron sucesos luctuosos (sic) de la magnitud (sic) de los de Bagua?. O dicho de otro modo (sic) ¿qué particularidades se dieron en Bagua que originaron la muerte de 23 policías, 10 civiles, (5 nativos 5 mestizos); (sic) y un desaparecido?”.

1. El carácter plagiario y posiblemente delictivo del informe

Antes de pasar a esa “gran pregunta”, no debe pasarse por alto la acusación de plagio hecha por el Sr. Iván Herrera Gálvez publicada en Servindi (aquí) según la cual la cronología de los hechos consignada en el Informe fue copiada de la que él elaboró para su blog.

Aparte del plagio también se hizo una obra de edición interesada, ya que se suprimieron los pasajes del texto original que eran “inconvenientes” para los fines políticos de exculpar a los responsables gubernamentales de las matanzas y de buscar culpables en actores socio-políticos de la oposición (congresistas nacionalistas, ONG, iglesia católica, etc.). Asimismo se añadieron otros “hechos” en la cronología destinados a publicitar ciertos libros (uno de ellos el del sacerdote Ricardo Alvarez Lobo, miembro de la Comisión).

Y no sólo habría esto del plagio. Al intentar desprestigiar a los opositores del gobierno, la Comisión inclusive habría incurrido en el delito de difamación cuando en su “Cronología nacional y regional” inserta falsas imputaciones presentadas como “hechos” (cuando se afirma categóricamente y sin pruebas que ciertos dirigentes indígenas cometieron ciertos delitos). El señor Alvarez Lobo ha dicho que la comisión no tenía facultades judiciales ni fiscales sino investigadoras de las “causas sociales” de los hechos, pero en cuanto a indígenas y a defensores de sus derechos sí que se ha conducido como el más irresponsable de los fiscales.

No se trata entonces de un informe “improvisado” y “hecho a la ligera”. Ni sólo se trataría de un Informe ética y políticamente desdeñable. Nada de eso. Es un informe premeditadamente hecho con mala fe y de ribetes delictivos (tanto el plagio como la difamación son conductas penadas por ley). La abogada Jessie Trevejo que –según indica el Informe- fue la secretaria técnica de esta comisión debería haberlo advertido.

2. Algunos aportes para responder la “gran pregunta” que la propia Comisión se hizo y finalmente no se quiso responder

Ahora bien, al hacerse la “gran pregunta” (al comienzo mencionada), la tremenda Comisión elabora una “Cronología nacional y regional” de hechos que termina “acusando” a los opositores del Gobierno.

Pero dicha cronología evita mencionar una serie de importantes acontecimientos locales y regionalmente conocidos que afectaban a los pueblos Awajún y Wampís del departamento de Amazonas (donde se ubica Bagua) y que indudablemente influyeron en el grado de conflictividad de la protesta en dicha zona y contribuyeron a consolidar la masiva, decidida e indignada protesta awajún/wampís; violaciones de las que el actual gobierno del Sr. García Pérez es único responsable político y legal, ante el Perú y la comunidad internacional.

Lejos esté de mí el pretender “explicar” las injustificables muertes de policías tanto en la Curva del Diablo como en la Estación 06 apelando al recurso de la justicia de las reivindicaciones indígenas. Ninguna defensa de derechos autoriza el quitar la vida a nadie. De hecho creo que tanto el Estado como la sociedad civil deberían reflexionar más profundamente sobre el poco grado de interiorización del respeto al derecho a la vida en amplias capas de la sociedad peruana (en todas, indígenas y no indígenas). Pero lo que sigue a continuación debe tenerse en cuenta en el análisis (estos hechos, creo, no han sido mencionados por analista alguno).

A continuación entonces, algunas modestas contribuciones a la cronología del Informe sobre los hechos de Bagua.

3. Hechos de la cronología regional sobre los sucesos de Bagua: lo que la Comisión “olvidó” y con cuyas consecuencias los Awajún y Wampís de Amazonas viven todos los días:

• 
  
  
  1996, el Estado peruano acepta oficialmente la importancia ecológica de la Cordillera del Cóndor, territorio indígena:
  
  
  
  
  
  
  

Una extensa porción de la cordillera del Cóndor (territorio tradicional Awajún/Wampís) es identificada como “zona prioritaria para la conservación de la diversidad biológica nacional” en el documento “Diversidad biológica del Perú-Zonas prioritarias para su conservación“. (1996).

Debido al no reconocimiento legal de su territorio, conocedores de la ambición minera sobre él y de que el Convenio 169 no se respetaba, los Awajún y Wampís del Cenepa adoptan la estrategia jurídica de solicitar al Estado que la parte de su territorio contigua e inclusa en la Cordillera del Cóndor sea categorizada como un Área Natural Protegida.

• 
  
  
  1999, los Estados peruano y ecuatoriano oficializan legalmente la enorme importancia ecológica de ambos lados de la Cordillera del Cóndor:
  
  
  

En aplicación del acuerdo de paz entre Perú y Ecuador, este último crea varias zonas de protección ecológica. Por su parte el Estado peruano caracteriza su lado de la Cordillera como “área representativa de la eco región del bosque montano de la Cordillera Real Oriental de los Andes” y la incluye para su protección prioritaria en la “Estrategia Nacional para las Áreas Naturales Protegidas-Plan Director (1999)”. Entonces crea la “Zona Reservada Santiago-Comaina” con una extensión de 1’642567 hectáreas con miras a establecer de manera definitiva un área intangible. Lo establece dentro de territorio indígena pero sin consultarles…

• 
  
  
  2000, se inicia el diálogo directo entre el INRENA y los indígenas para delimitar el área definitiva de protección ecológica ubicado dentro del territorio ancestral:
  
  
  

El estatal Instituto de Recursos Naturales (INRENA), inicia la ejecución de un Proyecto dentro del cual se hace un amplio proceso participativo desarrollado a través de talleres a organizaciones conservacionistas, autoridades locales y nacionales, ONGs y a numerosas comunidades indígenas aledañas. El objetivo es fundamentar científicamente la intangibilidad ecológica de la zona y su extensión para la categorización definitiva. El proceso dura 30 meses de largas y numerosas reuniones. No parece cierto…

• 
  
  
  2000, empresarios mineros solicitan numerosas concesiones mineras dentro de la Zona Reservada Santiago-Comaina:
  
  
  

Luego de establecida dicha Zona Reservada, inmediatamente se presentan ante el Ministerio de Energía y Minas un considerable número de petitorios mineros cuyos titulares son personas naturales y jurídicas vinculadas a Compañía Minera Afrodita, los canadienses Dorato Resources Inc. y el Grupo Corporativo Cardero. Pero dichas concesiones requieren de la opinión previa favorable del INRENA…

• 
  
  
  2001-2007: El INRENA desaprueba de manera sistemática dichas concesiones mineras:
  
  
  

Declara que “…los impactos que se pudieran generar como producto de la actividad de exploración y explotación minera afectarían directamente los objetivos de conservación de la zona Reservada Santiago Comaina” y porque “…para la población aguaruna asentada en las partes bajas de la Cordillera es necesario e indispensable a fin de mantener su calidad de vida y sus valores culturales mantener con carácter de intangibilidad las partes altas de la cordillera, por la que vienen apoyando el establecimiento del Parque Nacional Ichigkat Muja Cordillera del Cóndor”.

El Ministerio de Energía y Minas decide mientras tanto, sólo “suspender” los procesos de solicitud hasta que se defina la categorización final de la zona reservada. Ahora, varias espadas de Damocles penden sobre territorio indígena en caso de que no se apruebe el Parque Nacional…

• 
  
  
  30 de marzo de 2004, los Awajún/Wampís pactan con el Estado un Parque Nacional (área de protección) que los proteja de la gran minería:
  
  
  Las organizaciones indígenas ODECOFROC y ODECOAC pactan con INRENA un Parque Nacional cuyos límites correspondieran a los límites de las comunidades ya tituladas, a los límites de las áreas solicitadas en ampliación y a los límites de las nuevas comunidades por titularse, “respetándose los derechos ancestrales de las comunidades”; y de paso insta nuevamente al Estado a que cumpla con titular sus demás tierras.
  
  
  

• 
  
  
  18 de noviembre de 2004, el estatal INRENA propone oficialmente el “Parque Nacional Ichigkat Muja-Cordillera del Cóndor” con un área de 152,873.76 Ha., asimilando la posición indígena:
  
  
  

Como resultado del amplio proceso participativo, INRENA propone dicho Parque para –según él- permitir “al Estado Peruano cumplir con el mandato constitucional de garantizar derechos fundamentales de la persona tales como el derecho de toda persona a su libre desarrollo y bienestar y a gozar de un ambiente equilibrado y adecuado al desarrollo de su vida (…) así como cumplir con su obligación de promover la conservación de la diversidad biológica y de las áreas naturales protegidas”. El sueño ya parece realidad.

En dicha propuesta, INRENA admite que “la Cordillera del Cóndor en sus dos vertientes, la peruana y ecuatoriana, es territorio ancestral de la nación Jíbara, representada por los grupos étnicos awajún, wampis y shuar” y que “antes de la guerra del año 1941 los pobladores nativos de ambos lados de la frontera formaban familias o clanes extensos a quienes les pertenecían estos territorios”. Es el reconocimiento estatal de que estamos ante espacios bajo el estatus de territorio indígena según el Convenio 169 de la OIT. Por tanto, debe consultárseles todo lo que se discuta respecto a ellos.

En la propuesta, INRENA también menciona el carácter ancestralmente guerrero de los pueblos Awajún y Wampís: “Supieron defender fieramente sus tierras de los invasores: Incas, españoles, exploradores y colonos. Poseen una fuerte identidad y se sienten orgullosos de ella”. “Los awajún y wampís tienen una gran capacidad para establecer alianzas y unirse como pueblo en la defensa de su territorio”. “Una de las características de la cultura jíbara, con predominio en los hombres, es su actitud guerrera.” ¿Se jugará a sabiendas con fuego, entonces?.

• 
  
  
  08 de noviembre de 2005, se firma un pacto infame: INRENA es forzado a retractarse de su rechazo a la minería en territorio indígena:
  
  
  

En una reunión hecha en el Ministerio de Defensa, con asistencia del Ministerio de Relaciones Exteriores, de Energía y Minas, del Comando Conjunto de las Fuerzas Armadas, e inclusive de la interesada -Compañía Minera Afrodita- (titular de concesiones mineras en la Cordillera del Cóndor desde 1995), fuerzan a INRENA a que se retracte y declare la compatibilidad de la minería con la zona protegida. Este sería el paso previo para recortar drásticamente el área propuesta del Parque Nacional.

INRENA, supuestamente un organismo imparcial en sus atribuciones, ¡firma un acuerdo! (ver aquí) con Afrodita y dichos Ministerios en los que se compromete. Ahora sí quedan “libres” las hectáreas para las concesiones mineras de oro de la compañía Afrodita y sus socios (Carlos Ballón, amigo del Presidente García, y la canadiense Dorato Resources Inc.).

• 
  
  
  18 de enero de 2006, Relaciones Exteriores prefiere el oro antes que los derechos indígenas y la defensa del medio ambiente:
  
  
  

El Ministerio de Relaciones Exteriores da opinión desfavorable (sin que le hayan pedido opinión) sobre la propuesta de Parque Nacional del INRENA pactada con los indígenas. Dice que los planteamientos ambientales y ecológicos de la propuesta son irrefutables pero que deben preferirse los “futuros” (¡!) denuncios mineros de oro en la zona.

• 
  
  
  28 de julio de 2006, nuevo Gobierno:
  
  
  

Asume la Presidencia de la República el Sr. Alan García Pérez con encendidos discursos sociales y económicos contra la minería como factor de desarrollo del Perú (ver).

• 
  
  
  22 de marzo de 2007, INRENA emite una segunda “propuesta” a la medida de los intereses mineros:
  
  
  

Lo hace sin mediar ninguna consulta con las comunidades indígenas, sin retirar ningún argumento científico previo y sin aportar ningún argumento jurídico nuevo que justifique la modificación de su primera propuesta. Ahora plantea un Parque reducido a 88,477.00 Ha. dejando una extensa área del territorio Awajún y Wampís a disponibilidad de la minería. Por arte de magia, de un documento al otro, una extensa área territorial calificada internacionalmente como “hotspot” deja de ser ecológicamente vulnerable…

• 
  
  
  Febrero y abril de 2007, los perpetradores retornan a la escena del crimen:
  
  
  

En febrero, el Ministerio de Energía y Minas “saluda” que en la nueva “propuesta” de INRENA “ya no se encuentran superpuestos ningún tipo de derechos [mineros] otorgados a terceros por este sector” lo que “propiciará que el Perú establezca una frontera viva, con oportunidades para diversas actividades económicas como la minera en el marco de la responsabilidad ambiental”.

Olvida la Vice Ministra de Minas que dicha “frontera viva” ya existía con la ancestral presencia indígena Awajún/Wampís… En abril, el Ministro de de Relaciones Exteriores también aplaude la nueva “propuesta” de INRENA pero eso sí, dice que ella “debería” consultarse con los pueblos indígenas respetándose el artículo 15 del Convenio 169 de la OIT… ¡vaya diplomacia!.

• 
  
  
  16 de abril de 2007, la Defensoría del Pueblo dice que el Estado es incapaz de prevenir la contaminación ambiental:
  
  
  

Según el Informe Extraordinario “Los Conflictos Socioambientales por actividades extractivas en el Perú” de la Defensoría del Pueblo, “a lo largo de su historia, el Estado peruano no ha podido prevenir la contaminación y sus efectos adversos sobre la salud y calidad de vida de las personas. Tanto los niveles de contaminación de las ciudades, los ríos, lagos y el mar, y de los más de 800 pasivos ambientales mineros existentes, así como la gestión de recursos naturales renovables y no renovables, dan cuenta de esta grave limitación”. A similares conclusiones había llegado ya en 2005 el mismo Banco Mundial.

• 
  
  
  09 de agosto de 2007, se consuma la burla al pacto con los indígenas:
  
  
  

El recorte del Parque Ichigkat Muja se oficializa mediante Decreto Supremo No.023-2007-AG. Como consecuencia, se deja el camino libre para que el INRENA pueda dar su opinión favorable a los petitorios mineros “suspendidos” por Energía y Minas. La Dirección de Concesiones Mineras comienza la aprobación de las concesiones mineras suspendidas del amigo del Presidente García (Carlos Ballón). Se viola la Constitución, pues las concesiones están dentro de los 50 Km. de la frontera y se otorgan a favor de testaferros peruanos de una compañía extranjera (la canadiense Dorato Resources) sin que medie ningún Decreto Supremo aprobándolo.

• 
  
  
  13 de septiembre de 2007, la diplomacia peruana logra su objetivo y se aprueba la Declaración ONU sobre derechos de los pueblos indígenas:
  
  
  

La misión diplomática peruana culmina con éxito su eficaz estrategia internacional desarrollada desde 1996 para que sea aprobada la Declaración de Naciones Unidas sobre Derechos de los Pueblos Indígenas… es más, ella es la encargada de presentar el proyecto de Declaración ante el Consejo de Derechos Humanos de la ONU. En ella se reconoce el derecho “a la libre autodeterminación” de los pueblos indígenas entre otros derechos ya contenidos en otros textos internacionales.

• 
  
  
  28 de octubre de 2007, la política oficial del Gobierno expresada en el racista y pomposo discurso del “Perro del Hortelano”:
  
  
  

El diario “El Comercio” es el escenario consentido para que el Presidente García publicite su discurso anti-indígena: “contra el petróleo, han creado la figura del nativo selvático ‘no conectado’; es decir, desconocido pero presumible, por lo que millones de hectáreas no deben ser exploradas, y el petróleo peruano debe quedarse bajo tierra mientras se paga en el mundo US$90 por cada barril. Es preferible para ellos que el Perú siga importando y empobreciéndose”.

• 
  
  
  25 de noviembre de 2007, continúa el delirio del “Hortelano”:
  
  
  

García ahora dice: “Cada año, al reducirse los ríos de la selva, aparecen las playas o restingas, una tierra de nadie pero con humedad y fertilizantes traídos por los ríos desde los Andes”.

• 
  
  
  2008, se consuman nuevas y más burlas a los derechos indígenas: el INRENA ahora da su opinión favorable a numerosas concesiones mineras en la Cordillera del Cóndor.
  
  
  

Luego de haber reconocido sistemáticamente que “los petitorios mineros se encuentran superpuestos a un enmarañado sistema de quebradas, que forman parte de las cabeceras del río Cenepa, las cuales podrían verse afectadas por la actividad y afectar a las comunidades nativas y población que de ellos se abastecen si sus aguas se ven contaminadas con los residuos de la actividad”, INRENA ahora cambia y da su opinión favorable a numerosos petitorios mineros (Lahaina 13, Halcón 1, Cenepa 4, Maravilla 6, Vicmarama 10, Pamina, Maravilla 18, Apu, Campana 1, Vicmarama 11, Oro Grande 1, Lahaina 1, etc., etc.) sin modificar ninguno de sus considerandos negativos previos, recomendando ahora que la minería debe “tener un especial cuidado y realizarse estrictamente bajo la normatividad aplicable”.

• 
  
  
  27 de mayo de 2008, burla legal del Ministerio de Energía y Minas al Convenio 169:
  
  
  

Dicho Ministerio publica el “Reglamento de Participación Ciudadana en el Sub Sector Minero” del cual afirma cínicamente que es un “cumplimiento del Convenio 169 de la OIT”. Pero el reglamento sólo establece un procedimiento de “participación ciudadana” y limitado al momento posterior al otorgamiento de las concesiones mineras (curiosa manera de entender la consulta “previa” del Convenio 169).

• 
  
  
  12 de junio de 2008, El Estado pide dinero a los indígenas para titular sus tierras:
  
  
  

El organismo estatal encargado de entregar títulos de propiedad (COFOPRI) al que 09 comunidades nativas le han solicitado la ampliación, demarcación y titulación legal de sus propias tierras ancestrales, indica mediante oficio que deben procurarle aprox. USD$128,000.00 (¡!); monto sobrevaluado y prohibitivo que debería ser sufragado por los propios programas sociales del Estado… COFOPRI tampoco incluye estos fondos en su planificación financiera… Las solicitudes indígenas datan de la década de 1970…

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  Agosto de 2008, primera protesta indígena nacional contra los decretos legislativos de García.
  
  
  
  

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  21 de agosto de 2008, agresiones de la prensa racista:
  
  
  

Portada de la revista CARETAS titulada “Chunchos bamba” en el que se utiliza el término despectivo “chuncho” y afirmaciones desestimatorias para denigrar la protesta indígena amazónica.

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  Noviembre de 2008, los indígenas Awajún y Wampís siguen exigiendo consulta previa:
  
  
  

Deciden enviar una delegación de observadores al campamento minero de Afrodita y luego de constatar daños a los recursos forestales del lugar, exigen a dicha compañía una reunión que finalmente no se realiza. Ante el diálogo frustrado, los indígenas exigen a la empresa que retire su base de exploración minera ubicada dentro de la base militar fronteriza y exigen al Gobierno –por milésima vez- que respete el derecho a la consulta antes de otorgar concesiones mineras en su territorio.

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  08 de noviembre de 2008, más agresiones de la prensa racista:
  
  
  

Artículo en el diario “Correo” titulado “¡Pobrecitos chunchos! y otras torpezas” en el que un columnista insulta a los indígenas peruanos y a sus símbolos culturales.

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  25 de diciembre de 2008, cumplimiento de ultimátum indígena:
  
  
  

Una segunda comitiva de indígenas Awajúns no identificados llega al campamento de Afrodita y desmantela dicha base ante la mirada de la guarnición militar fronteriza. Ante esta peligrosa escalada de acontecimientos, la organización indígena ODECOFROC insiste en cursar cartas a la Presidencia del Consejo de Ministros y a diversos Ministerios del Poder Ejecutivo (Agricultura, Ambiente, Relaciones Exteriores, Energía y Minas, etc.) solicitando la presencia de una comitiva gubernamental para una reunión de diálogo el 28 de enero de 2009.

• 14 de enero de 2009, peligrosísima provocación minera:
  
  

Una comitiva de seis personas de Afrodita-Dorato Resources, ingresa de manera unilateral y sin consulta previa (art. 18 del Convenio OIT) a la comunidad indígena de Huampami (El Cenepa) lo que provoca su retención y la exigencia de los comuneros indígenas de liberarlos a condición de tener un diálogo inmediato con una Comisión de Alto Nivel del Estado. Ello origina una muy difícil crisis cubierta por medios nacionales e internacionales.

Afortunadamente, después de seis días de arduas negociaciones, los retenidos son liberados por las comunidades previa aceptación escrita del Presidente del Consejo de Ministros Yehude Simon de enviar una Comisión gubernamental a la comunidad de Huampami. La promesa finalmente no se cumplió.

El Viceministro de Minas Felipe Isasi “asegura” a los dirigentes indígenas que es falso que Dorato Resources tenga concesiones en la frontera y pedía que los ayudara a encontrar las pruebas.

• Febrero de 2009, visita de Congresistas nacionalistas al Cenepa:
  

Un grupo de Congresistas de oposición visita –previa coordinación con los Apus indígenas- la comunidad de Huampami y en dialogo con los comuneros éstos les manifiestan que los pueblos Awajún y Wampís se encuentran en “alerta máxima” contra la presencia de actividades mineras y en fase previa a una “declaratoria de guerra”.

• 
  
  
  Febrero de 2009, la OIT reprende y alerta al Gobierno peruano
  
  
  

La Organización Internacional del Trabajo, mediante su Comisión de Expertos en Aplicación de Convenios y Recomendaciones observa en distintos párrafos de su informe el permanente y grave incumplimiento del Estado peruano del Convenio 169 de la OIT: “La Comisión expresa su preocupación por los alegatos recibidos y la falta de comentarios del Gobierno sobre los mismos. La Comisión insta al Gobierno que, con la participación y consulta de los pueblos indígenas adopte sin demora las medidas necesarias para garantizar: (…) 2) la identificación de situaciones urgentes relacionadas con la explotación de recursos naturales que pongan en riesgo las personas, las instituciones, los bienes, el trabajo, las culturas y el medio ambiente de los pueblos interesados y la aplicación rápida de las medidas especiales que se precisen para salvaguardarlos.”

• 04 de marzo de 2009, “a admisión de parte relevo de prueba”:
  La oficina de Asesoría Jurídica del Ministerio de Energía y Minas admite en un oficio que: “…conforme a la Ley General de Minería y su respectivo reglamento, el proceso de consulta o participación de organizaciones indígenas… no se encuentra regulado en el procedimiento de titulación de concesiones mineras” (Informe No.010-2009-INGEMMET-OAJ/AI).
  

• 
  
  
  19 de marzo de 2009, nueva provocación mediante intrusión inconsulta en territorio indígena:
  
  
  

Dos funcionarios del Gobierno (uno del Ministerio de Energía y Minas y otro del Ministerio de Agricultura, acompañados de un Sociólogo pretextando estar en misión religiosa bajo encargo de la Minera) ingresan nuevamente a la comunidad de Huampami sin consulta ni coordinación previa con los Apus indígenas. Dichos funcionarios señalaron que iban a realizar un “seminario de capacitación sobre minería, hidrocarburos y medio ambiente” dirigido a líderes de una organización indígena fantasma. Fueron retenidos brevemente pero afortunadamente la comunidad les permitió retirarse del lugar.

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  25 de marzo de 2009, prosiguen los peligrosos desvaríos racistas del Pdte. García:
  
  
  

“Una sociedad [la peruana] que tiene elementos psicológicos de derrotismo un poco mayores que los que puedan tener los señores brasileños que tienen más sol, más componente negro y más alegría que nosotros los andinos”; “somos un país andino, es decir un país esencialmente triste”; “no somos como los colombianos que son hiperactivos, tienen mezcla de español del norte vascongado y catalán más mayor componente negro y un poco de antropófago primitivo”; “nosotros somos tristes y aquí todo está mal siempre”

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  13 de abril de 2009, denuncias indígenas contra Dorato Resources:
  
  
  

El líder indígena Zebelio Kayap presenta tres denuncias administrativas que cuestionan las concesiones mineras entregadas a mineros peruanos en la Cordillera del Cóndor por violación del artículo 71 de la Constitución Política que prohíbe a extranjeros tener minas en zona de frontera. Las denuncias son más tarde declaradas infundadas por el Ministerio de Energía y Minas.

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  22 de abril de 2009, arrecian las agresiones racistas de la prensa:
  
  
  
  

Portada “¡Qué nivel! Urge “Coquito” para Congresista Supa” (Diario “Correo”), en el que se denigra a una Congresista indígena andina por sus fallas de ortografía al escribir en idioma castellano, siendo su idioma materno el Quechua.

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  19 de mayo de 2009, Afrodita y Dorato insisten:
  
  
  

Mediante carta No.018-2009/CMA, la empresa Afrodita anuncia su voluntad de continuar con sus labores de exploración al amparo de la legislación minera la cual desconoce y minimiza el derecho a la consulta establecido en el Convenio 169 de la OIT. En diversas notas de prensa, la empresa canadiense Dorato Resources Inc. manifiesta la misma intención.

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  Abril de 2009, dirigentes indígenas criminalizados e inicio de protesta indígena en Bagua y a nivel nacional:
  
  
  

Diversos líderes indígenas Awajún son perseguidos penalmente por los delitos de “secuestro agravado” por los sucesos en Huampami. Se inicia la segunda protesta nacional de los pueblos indígenas amazónicos contra los decretos legislativos aprobados por el gobierno de García Pérez y su discurso racista del “Perro del Hortelano”.

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  05 de junio de 2009, Pdte. García sobre masacre en Bagua:
  
  
  

“Ya está bueno, estas personas [los indígenas amazónicos en protesta] no tienen corona, no son ciudadanos de primera clase que puedan decirnos 400 mil nativos a 28 millones de peruanos tú no tienes derecho de venir por aquí, de ninguna manera, eso es un error gravísimo y quien piense de esa manera quiere llevarnos a la irracionalidad y al retroceso primitivo”.

Sin duda, hay muchos otros hechos de esta infame cronología que han quedado en el tintero.

Luego de repasarlos, se entiende claramente porque las señoras Mazetti, Pinilla y el resto de comisionados afines al actual Gobierno racista del Sr. García, no los incluyeron en su interesada “Cronología nacional y regional” a pesar de conocerlos o poderlos conocer ya que están incluidos y documentados dentro de la Acción Urgente presentada por los Awajún y Wampís ante el Comité contra la Discriminación Racial de Naciones Unidas el 03 de agosto de 2009; Acción cuyo contenido está publicado en internet y que está mencionado en el informe de la “comisión sobre los hechos de Bagua” (por consiguiente no hay lugar a ninguna alegación justificable de ignorancia).

¿Será que ahora podrán responder los miembros de la tremenda Comisión a su propia “gran pregunta”?. Les sugiero aquí la siguiente escueta respuesta: a los policías e indígenas del 05 de junio los mataron el racismo gubernamental, señores y señoras comisionadas

EL MURAL BIBLIOGRÁFICO DE JESÚS CABEL

Libro recientemente publicado por la Asamblea Nacional de Rectores.

Acabo de recibir de manos de Jesús Cabel, su reciente libro: Mural bibliográfico de la poesía peruana siglo XX, (Lima, edición de la Asamblea Nacional de Rectores), escribo mis apreciaciones sobre el amplio repertorio bibliográfico que nos presenta, ponderando la importante información que nos brinda nuestro amigo, poeta, ensayista.

Jesús Cabel nació en Lima en 1947, es ingeniero químico graduado en la Universidad Nacional Mayor de San Marcos y labora como docente en la Universidad San Luis Gonzaga de Ica. Recientemente fue incorporado como miembro de la Academia Peruana de la Lengua, distinción que reconoce su amplía y prolífica labor en las letras peruanas. En 1975 ganó el Premio poeta joven del Perú con su poemario: Cruzando el infierno. En 1979 publicó: Fiesta prohibida, texto de ensayos sobre el proceso de la literatura peruana que rompió muchos esquemas y clichés en el estudio de la literatura peruana al incorporar en los ambientes académicos a distintos autores del interior del Perú.

Publicación antecesora editada en 1980.

Cabel en 1980 ya había publicado: Bibliografía de la Poesía Peruana 1965-1979, (Lima, Amaru Editores), texto primigenio, antecesor del que ahora damos cuenta. Para elaborar este primer texto dice el autor: “Las fuentes que he utilizado son en apariencia simples, pero traducen una tarea que sobrepasa los fundamentos de la identificación y la clasificación”. Treinta años después, en el Mural bibliográfico, en la parte inicial, el autor da cuenta del arduo trabajo por contar con un repertorio bibliográfico mucho más completo que sirva como un inventario racional del patrimonio de la producción intelectual impresa realizada en el Perú. Debo anotar que existen distintos repertorios bibliográficos sobre la poesía peruana, sin desmerecer a ninguno de ellos, el trabajo de investigación bibliográfica que ha realizado Cabel, muestra un panorama mucho más extenso de textos poéticos publicados en el siglo XX, muchas veces desconocidos para cualquier investigador que se precie de serio y riguroso.

Jesús Cabel, agosto del 2009. Foto del autor tomada en Ica.

Se pregunta el autor: “¿Cómo pretenden estudiar la poesía peruana si desconocen sus fuentes? Constata que en distintos trabajos de investigación sobre la poesía en el Perú “Es corriente encontrar erratas a despecho de los estudiosos, en trabajos que postulan una totalidad literaria. Podría citar casos que ameritan una urgente revisión. No es posible aceptar en las antologías nacionales destinadas a la poesía, una barbaridad de equívocos y omisiones”.

Para ubicar y exponer la fuente como información exacta y precisa testimonia Cabel: “He tenido que inventar métodos amigables para tener acceso a esas bibliotecas ocultas, inmaculadas y selladas de mis colegas. En fin, he recurrido a todas mis leyes y argucias para constatar personalmente el producto impreso de las metáforas”. Este sistemático acopio de información y de comprobación física de los textos impresos, le ha permitido descartar las referencias de textos ficticios de poesía registradas en diversos estudios o las usuales confusiones sobre autores y obra escrita.

Me parece importante destacar que en la parte inicial Cabel teoriza sobre los criterios generacionales en el estudio de la evolución de la poesía peruana en el siglo pasado. Escribe y detalla desde perspectivas diacrónicas y sincrónicas los distintos enfoques sobre el proceso poético peruano, que van desde los ideológicos hasta los del compromiso político. Anota que: “a lo largo del siglo pasado las discusiones se han dado más en torno al concepto de las generaciones poéticas que de las obras personales y/o antologías. Incluso el aspecto grupal ha sido relegado a un segundo plano.”. Sobre este tópico coincide con Ricardo Gonzáles Vigil cuando afirma que existen deseos generacionales y no verdaderas generaciones que realicen su proyecto creador.

Este texto contiene el panorama bibliográfico (pp. 23-361), acompañado por una interesante selección iconográfica (pp. 363-378), donde se muestran imágenes inéditas de muchos poetas peruanos; un repertorio de antologías poéticas (pp. 381-415) y un índice de autores (pp. 419-446).

Mis felicitaciones para Jesús Cabel, quien cultiva en las letras peruanas un estilo riguroso y sencillo, tanto como creador y ensayista, cuyo compromiso e ideales siguen la praxis que se trazará él mismo en su temprana amistad con Esteban Pavletich. Conviene aquí culminar esta referencia con las palabras que el mismo Cabel ha reseñado sobre lo que significa ser poeta en el Perú:

"Después de veinticinco años puedo reiterar que ser poeta en el Perú, es encontrarse entre los límites de la marginalidad, cuando no de la clandestinidad, el exilio o el sanatorio para enfermos mentales; asistimos a una sociedad que persigue a los poetas vivos y adora a los muertos, una sociedad en conflicto permanente como parte de la misma crisis social, económica, política y cultural que atraviesa el país desde su independencia. El poeta y la poesía no son ajenos a ese ámbito de descomposición perniciosa y plural."

Chosica, enero del 2010.

El currículo por saberes: Identidad, interculturalidad y trilingüismo en la Región Puno.

A partir del viernes 11 de diciembre se viene desarrollando en la ciudad de Puno el Primer Diplomado sobre Currículo Regional Intercultural organizado por la Escuela de Postgrado de la Universidad Nacional del Altiplano, a través de la Maestría en Lingüística Andina y Educación, bajo la Dirección del Dr. Julio Tumi Quispe, y CARE-Perú a través de su proyecto Kawsay, bajo la Dirección de Marina Figueroa Díaz y del maestro Edmundo Cordero Maldonado, coordinador de CARE-PERÚ en la Región. Este Diplomado cuenta con el auspicio de la Dirección Regional de Educación de Puno.

Existe mucha expectativa entre los maestros puneños por desarrollar esta novedosa propuesta curricular regional, que ha venido impulsando CARE-PERÚ en conjunto con las instituciones más representativas en el ámbito educativo de la ciudad de Puno.

Durante la inauguración del Diplomado de Curriculo Regional Intercultural. De izquierda a derecha: Julio Tumi Quispe, Víctor Mazzi, Edmundo Cordero y docente representante de la Dirección Regional de Educación de Puno.

Esta propuesta Curricular Regional integra la sabiduría de nuestras culturas andinas dentro de los presupuestos del Proyecto Educativo Nacional. El Currículo por saberes representa la aplicación de un enfoque curricular construido desde las propias condiciones regionales. En su marco de su necesidad se expresa que este currículo se sustenta en conocimientos preservados en la tradición e identidad cultural, “por ser la base del pensamiento pedagógico andino, teniendo como punto de partida la contextualización de los conocimientos y saberes propios de nuestra historia y cultura regional, las mismas que van a servir como soporte esencial en la construcción de una educación pertinente y relevante a partir de una nueva concepción de identidad regional.”

Maestros puneños durante el desarrollo del Seminario de Cultura Andina, realizado en el auditorio de la Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Altiplano. Foto del autor.

Como sabemos, en la Región Puno existe entre su población tres usos idiomáticos muy demarcados, que han subsistido y se muestran como “culturas vivas”, estas son: El aymara, uno de los idiomas originales de los pobladores del Lago titiqaqa, el runasimi o quechua en la parte norte de la región, impuesta bajo la influencia del Estado inca y el español de Castilla cuya presencia como lengua extraña empezó en 1533 bajo el dominio colonial hispano y se asentó como idioma dominante.

Durante el desarrollo del Diplomado del Curriculo Regional Intercultural. De izquierda a Derecha: José Velázquez Garambel, Edmundo Cordero Maldonado y Víctor Mazzi. Facultad de Educación de la Universidad Nacional del Altiplano. Foto del autor.

Entre las principales dificultades que confrontan los maestros de la región se Puno es al aplicar el programa curricular nacional emanado desde el Ministerio de Educación, éste currículo resulta opuesto a preservar la cultura e identidad autóctona; en distintos casos, destruye la sabiduría ancestral que se práctica en cada comunidad, imponiendo sistemas cognitivos anatópicos, los cuales resultan inocuos en su uso entre la población hablante del aymara y runasimi. Una de las respuestas novedosas que se están ensayando para preservar los conocimientos ancestrales es la creación de escuelas dónde exclusivamente se utiliza el idioma aymara.

EL CURRICULO POR SABERES

En el Perú hay una larga tradición por copiar sistemas y modelos educativos que pueden haber tenido éxito en países del hemisferio norte, pero al aplicarlos a nuestra peculiar realidad educativa inmediatamente colisionan con la misma. Por extensión, ocurre lo mismo con el Diseño Curricular Nacional. Muchas “modas” e influencias educativas que ha sufrido el sistema educativo peruano, casi todas han terminado formando sujetos inauténticos, cosificados y excluidos dentro de mecanismos sociales y económicos dominantes. Aún no se comprende que son distintas las generaciones que se ven afectadas por esta política curricular. Nuevas generaciones deben sufrir los ensayos de esta política curricular, la misma que se aplica sin contar con un presupuesto adecuado y sobre todo, sin la perspectiva de construir uno propio.

Taller de elaboración e interpretación de quipus y adición mediante uso de yupana. Foto del autor

El ideal educativo surgido desde la psicología cognitiva se ha asentado entre los educadores peruanos, muchos están convencidos que conociendo mejor el proceso cognitivo en los niños se puede mejorar la calidad del servicio educativo, no existe en ellos variables tan importantes como las condiciones sociales, económicas y culturales en las cuales se haya inserto el sujeto a educar. Un ideal alternativo a esta corriente es la construcción cognitiva desde su integralidad, como construcción de saberes; esta idea se aparta del enfoque postpositivista de la construcción cognitiva, que distingue y separa el conocimiento sólo como científico, desechando sus demás formas de construcción no científica.

Sabiduría sólo puede concebirse como una totalidad en cuya perspectiva se integran todas las actividades humanas, las mismas que incluyen formas de conocimiento desde el racional hasta los más subjetivos. El conocimiento es sólo un fragmento del saber, no es propiamente la condición totalizante de la sabiduría.

La sabiduría resulta de la apreciación que los individuos tienen del universo que les rodea. La suma de todos estos conocimientos y actividades coinciden con la construcción de la reflexión del entorno, éstas acogen un sistema de vivencias desde la cosmovisión, ritualidad, pensamiento mítico, científico entre otros.

Para nosotros concebir sabiduría desde una construcción etno-filosófica, distingue construcciones peculiares que deben tomarse en cuenta, reunir todos sus elementos componentes sin excluir sus fundamentos tanto epistémicos como de las creencias locales.

Gráfico que muestra el sustento filosófico andino e intercultural del PCR Puno. Fuente: Proyecto Educativo Regional, pág 65.

El rescate de estos saberes se asocian en el uso de la etno-matemática y su enseñanza de numeración tanto en runasimi como en aymara entre los escolares de la región Puno; el uso de saberes asociados a la sincronización astronómica para la aplicación en labores agrícolas y ganadería de camélidos; el uso de hierbas y otros medios de curación como saber alternativo en medicina y el uso de la literatura oral de la región que representa un universo comunicativo cuya riqueza potencia la pertenencia e identidad regional.

EL PROYECTO CURRICULAR REGIONAL DE PUNO

Este importante documento fue publicado en junio del 2009, bajo la dirección de CARE PERÚ. Resulta un completo y acucioso estudio de la realidad de la región y presenta una adecuada fundamentación curricular.

Este Proyecto Curricular representa un gran esfuerzo por aplicar un nuevo esquema de educación intercultural, la misma que se halla ausente en la política educativa nacional del Perú. Al revisar las propuestas educativas regionales encuentro acertada la predisposición de articular el sistema educativo con la sabiduría local, la que conlleva a modificar presupuestos de política curricular que evidencian centralismo y desconocimiento de la realidad regional de una región de usos idiomáticos trilingües.

El Proyecto Educativo Regional de Puno un documento importante para consulta de los maestros peruanos.

Espero que los maestros puneños asistentes a este Diplomado comprendan la inmensa labor que tienen para con las nuevas generaciones, que comprendan que afirmar una educación bajo la propia identidad cultural es importante para construir un nuevo Perú, tal como ha dejado como mensaje el maestro José Antonio Encinas: “Cuando el maestro, deje la rutina y se transforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquier actividad humana”.

Nota: El archivo del Proyecto Educativo Regional de Puno está disponible y se puede descargar en formato PDF en la siguiente dirección electrónica: http://www.curriculoregional.com/

La versión impresa y resumida de este artículo puede leerse en la siguiente dirección electrónica:
http://www.losandes.com.pe/Educacion/20100110/31808.html

Diario Los Andes de la ciudad de Puno. Edición domingo 10 de enero de 2010.