viernes, 24 de julio de 2009

Emilio Morillo: Comentario sobre una experiencia alternativa en la educación peruana


Inserto aquí el comentario y testimonio de nuestro amigo y maestro, Dr. Emilio Morillo Miranda sobre la edición del texto de mi autoria, publicado por la Asamblea Nacional de Rectores. Esta presentación se realizó en la Casa Museo José Carlos Mariátegui.

Tengo el privilegio de haber conocido a Víctor Mazzi Huaycucho de niño jugando en su casa en la rivera del río Rímac, Chosica, en la década del 60, cuando yo era todavía estudiante de pedagogía en La Cantuta y visitaba a su padre, el poeta obrero Víctor Mazzi Trujillo, con quién establecimos una intensa amistad. Justamente, más de 20 años después, una mañana, fui uno de los últimos en conversar con él y escuche sus planteamientos, sobre como promover el desarrollo cultural de Chosica. Esa tarde repentinamente dejó de existir. Era un hombre culto en torno al cual nos reuníamos estudiantes y profesores para recibir sus consejos especialmente literarios.

Esta breve disquisición tiene relación con el hecho de que Víctor Mazzi Trujillo de niño estudió en Los Centros Escolares Obreros de Morococha (1928-1930), por cuyo motivo entrevisté y publique en la revista Tierradentro N°3 (1985) su testimonio de esa extraordinaria experiencia, como parte de un ensayo titulado “Cultura Andina y Educación Popular”.

Ahora celebramos la publicación de una investigación desarrollada con rigor académico y que ha permitido al maestro de maestros Víctor Mazzi Huaycucho optar al grado de Magíster en Educación y el premio otorgado por la Asamblea Nacional de Rectores por haber ganado el III concurso nacional del libro universitario.

Conjeturo que el testimonio de su padre sirvió de acicate a Mazzi Huaycucho para plantear y responder cuestiones relacionadas con el contexto histórico económico, social, cultural y político, así como los fundamentos teóricos educativos que permiten una cabal explicación de los procesos pedagógicos desarrollados al interior de los Centros Escolares Obreros de Morococha.

En este espacio breve, interesa comentar lo siguiente:

1. La educación como escenario de lucha por la hegemonía de determinados proyectos políticos divergentes.

El escenario de desarrollo de la experiencia educativa de los Centros Escolares Obreros de Morococha fue de confrontación de los intereses del enclave económico la Cerro de Pasco Copper Corporation, cuyo origen y centro de decisiones se encontraba en New York y los gobiernos de Leguía y Sánchez Cerro que estuvieron a su servicio por un lado, y los intereses nacionales expresada por los obreros mineros cuya expresión más alta fue la creación de la Federación Minera del Centro, base de la Confederación General de Trabajadores del Perú, fundados bajo el influjo de José Carlos Mariátegui y el Partido Socialista. Cuyo colofón fue la masacre de Mal Paso, la brutal persecución contra los dirigentes mineros, en 1930, y la ilegalización de la CGTP. La crisis mundial se había estallado en 1929 con el crack de la bolsa en New York .

El gobierno de Leguía había procedido a modernizar el sistema educativo en 1920 bajo la orientación de los principios pedagógicos e ideales de la educación norteamericana y una comisión presidida nada menos que por Harry Edwin Bard; sus resultados fueron un fracaso. No podía ser de otro modo, pues no sabía ni siquiera hablar el castellano. Se produjo como lo manifiesta Mazzi el anatopismo pedagógico. La aplicación de concepciones, principios y modelos pedagógicos ajenos a la realidad, sin preguntarse sobre su pertinencia.

Los mineros en cambio desarrollaron instituciones y centros de divulgación de la cultura. Se vincularon con Mariátegui y su planteamiento educativo y se nutren de la literatura de la Internacional de los Trabadores de la Enseñanza (ITE). Asumen criterios de la integralidad de la educación, los principios de la igualdad, el desarrollo colectivo del educando, su inserción en la producción y el trabajo, así como su vinculación con la ciencia.

El modelo de Escuela Nueva no se pudo aplicar con éxito en el Perú, excepto la experiencia de José Antonio Encinas que la supo contextualizar y aplicar con criterio creador articulado a las necesidades y demandas del indio y campesino puneño.


De izquierda a derecha: Emilio Morillo Miranda, Víctor Mazzi H. Lorenzo Huertas Vallejo. Casa Museo José Carlos Mariátegui.

2. La tendencia del sistema educativo oficial es que la escuela y en el aula produzcan y no sólo reproduzcan, relaciones sociales de dominación.

En los medios académicos contestatarios se asume que una de las funciones de la escuela es la de reproducir las relaciones de dominación del sistema. Por lo tanto, para resolver este problema hay que esperar que cambie el sistema para que este problema sea resuelto. La experiencia de las Escuelas Obreras de Morococha, así como de otras, demuestran que la teoría reproduccionista tiene sus limitaciones y que la realidad tiene otras dimensiones y es más rica.

En la primera etapa de la experiencia, que va de abril de 1924 hasta febrero de 1929, la Comisión Obrera aplicó los planes y programas del la Dirección General de la Enseñanza del Ministerio; las relaciones sociales entre el docente y el educando es de dominación. Los profesores deciden los objetivos, contenidos, métodos, materiales y sistemas de evaluación. A los educandos, reducidos a objetos de la educación, les corresponde simplemente obedecer y ejecutar. Si ello se amplía a todos los grados del sistema educativo. Cada día, mes y año se repite esta relación, que es de dominador y dominado. El resultado es la consolidación de conductas acríticas, de dependencia y sumisión.

En la segunda etapa de la experiencia, la más fecunda y breve, de febrero de 1929 hasta el 18 de noviembre de 1930, al optar por el sistema de autogestión, se establecen relaciones sociales educativas democráticas, de simetría, autenticidad y de autonomía de los mismo niños, forjando una personalidad crítica, creativo, participativa y solidaria. En esta dinámica los educandos participan activamente decidiendo sobre lo que aprenderán, cómo y la valoración de los resultados

3. La solidez de la organización obrera y de los padres de familia y la claridad de los objetivos educativos son la garantía del éxito de la experiencia educativa.

El éxito de la experiencia, a pesar de las condiciones adversas en el sistema imperante, se sustenta en que los sujetos de la educación asumen la gestión de los centros escolares de Morococha. Este sistema de autogestión educativa se basa en la fortaleza organizativa y la claridad de pospropósitos y del programa educativo.

La toma de decisiones administrativas se realiza por acuerdo de los trabajadores mineros, a su vez padres de familia. La Comisión Escolar Obrera proponía a los maestros la adopción de nuevos planes de estudios, el cuadro de necesidades para el normal funcionamiento de los centros escolares, así como el presupuesto. El personal directivo, previa evaluación fue designado por la Comisión Obrera y ratificados en la asamblea general de trabajadores.

4. Los maestros de élite fueron una de las claves del éxito educativo.

Sin duda los maestros que condujeron y trabajaron en los Centros Escolares Obreros fueron altamente calificados. Poseídos de una basta cultura, ligados al desarrollo cultural de la región, la mayoría escritores y periodistas, vinculados, además al movimiento social y político. Fueron una élite intelectual ligados por diversos cordones umbilicales al pueblo. Destacaron Gamaniel Blanco Murillo, amigo de Mariátegui, director de revistas y periódicos, autor de obras de teatro y mulizas de contenido social, uno de los últimos directores del Centro Escolar Obrero. Adolfo Villar, activo maestro jaujino de orientación socialista, escribió ensayos pedagógicos, Augusto Mateu Cueva, autor de Lampadas de Minero, Alborada, Gualda y Rosicler y de varias novelas inéditas. Y otros más.

Con excelentes maestros sólo se pueden esperar excelentes estudiantes y resultados educativos transformadores de la realidad. Así ocurrió.

5. Los propósitos fundamentales de la educación son el desarrollo de capacidades y valores superiores como la identidad y la reciprocidad.

La orientación teleológica de esta experiencia educativa buscó plasmar en los niños valores en una personalidad auténtica, autónoma, reflexiva, creadora, solidaria, que cultiva las ciencias y una cultura general, aun prescindiendo de la escuela, es decir, desarrollando la auto educación. Lo que ahora se denomina educación para toda la vida. Educandos que se afirman en su identidad de clase, peruanos herederos de una cultura andina.

Formados en experiencias educativas articuladas en el trabajo productivo, la relación con la naturaleza, la vida social, cultural y política de la realidad concreta. El desarrollo y afirmación de capacidades y valores que se enumeran a continuación, claves en una nueva concepción de educación en la época de la sociedad del conocimiento. Se puede discutir ahora la pertinencia de algunas de ellas, pero este es el camino:

· Capacidad de orientación
· Capacidad de expresión
· Capacidades sanitarias, Capacidades prácticas
· Capacidades productivas
· Capacidad científico experimental
· Capacidad comunal y social.

En otras palabras la formación integral del educando, para que se afirme como sujeto de su propia historia y sea protagonista social del cambio de la realidad. Esta experiencia culminó con implantación de una dictadura implacable, la ilegalización de las organizaciones políticas, como el Apra y el Partido Comunista, y gremiales de los trabajadores y del pueblo en ese período histórico del país.

Esta experiencia educativa de los Centros Escolares Obreros de Morococha se orienta, en una perspectiva de transformación mayor de la sociedad y de la educación, dirigida a la formación de productores integrales y conductores colectivos. Por ahora difícil de concretar, pero que constituye, sin duda, un aporte, una experiencia que se acumula en una visión estratégica de país y educación cualitativamente diferente, realmente democrático justo, solidario y humano.

domingo, 5 de julio de 2009

SER MAESTRO (A) EN EL PERU.

(Maestra de Educación Inicial. Foto del autor)

El 06 de julio de 1822, el general José de San Martín por decreto supremo creo la Escuela de Preceptores, siendo la primera institución formadora de maestros primarios del Perú. Tomando en referencia aquella fecha, se celebra en el Perú el día del maestro.

Y es de celebrar la labor sacrificada de los maestros (as) peruanos, mal renumerados y hasta vilipendiados. Nunca hubo tanto desprecio por su labor como hoy en día, llegando al colmo inclusive de culpárseles de la grave crisis que atraviesa el sector educación. Y es jocoso muchas veces escuchar a funcionarios públicos que jamás pisaron una escuela pública maltrecha, con niños famélicos, hablarnos de la realidad educativa del Perú, con cifras y datos, mostrándonos una imaginaria realidad que ha veces sólo existe en aquellos informes, pero que finalmente sólo diagnóstica un mal endémico llamado abandono del Estado respecto a su inversión en el desarrollo del capital más preciado: el ser humano.

Y es de larga data los reclamos de los maestros por mejoras salariales, un justo derecho de dignificación de la carrera magisterial, como de la respuesta de cada gobierno, supeditando un aumento salarial a la expresión: “si la caja fiscal lo permite” o “de acuerdo a los resultados de la evaluación de los maestros”. La dignificación de la carrera magisterial, no implica sólo el incremento del presupuesto público nacional en el sector educación, sino pasa por tener una Política de Estado sostenible y adecuada que fije metas entre el desarrollo nacional y la formación de nuevas generaciones que impulsen este desarrollo, tanto económico como social, y sobre todo, erigiendo un modelo social y cultural equitativo, sin exclusiones.


(Niños de Morococha, foto del autor)

Una propuesta integral para el mejoramiento de la calidad educativa en el Perú, implica abordar todo el conjunto del problema educativo nacional y planificar soluciones en el logro de metas, y esto pasa por incluir la participación de los maestros en la elaboración de dichos planes. El aporte que ellos puedan dar en la construcción de un nuevo sistema educativo, partiendo de sus experiencias y propuestas que redirijan el Proyecto Educativo Nacional a metas mucho más productivas como nación integrada y sin exclusiones económicas, sociales, culturales o idiomáticas. Es necesario entender que el maestro peruano no es sólo un “servidor del Estado”, aparte de ser considerado un “mentor social”, es sobre todo, un “constructor social”.

Los maestros peruanos tienen en sus manos la construcción social, económica y cultural del futuro Perú, su tradición combativa no es opuesta a proponer y experimentar nuevas tendencias educativas partiendo de su propia realidad, debe pasar de la protesta a la propuesta, lo último, es un reto que no se logra en las calles, sino mediante la investigación científica y la experimentación pedagógica. En cuanto comprenda ese inmenso poder que tiene en sus manos, comprenderá que su labor sólo rendirá frutos cuando proponga, innove y experimente nuevas prácticas educativas, rompiendo la rutina y el anatopismo educativo a la que está muchas veces sujeto.

Debe comprender que su labor hoy está impregnada de un pragmatismo curricular, dónde hay privilegio por los resultados antes que por el fin último del proceso educativo: el ser humano. Las competencias y capacidades son más importantes antes que la formación educativa integral de sus educandos. A los maestros peruanos se les impone un programa cunicular y planes de estudios anatópicos, los que no consideran la dinámica peculiar de la sociedad peruana. Muchos gobernantes miran boquiabiertos el “progreso educativo” de otros países, tratando de copiarlos inmediatamente, sin reparar que funcionan sólo en contextos distintos al nuestro. Y es de temer cuando la política curricular emanada desde el Ministerio de Educación resulta errática, careciendo de sistemas de construcción curricular basadas en nuestra propia realidad.


(Niños de una escuela de Morococha. Foto del autor).

Si sirve de consuelo, dos propuestas peruanas aportan al sistema educativo en Latinoamérica: la universalización y obligatoriedad de la educación inicial en todo sistema educativo y la educación intercultural basada en el respeto del idioma nativo del educando. La enseñanza intercultural necesita consolidar el respeto a la diversidad cultural, propiciar la convivencia e intercomunicación dialogica como fuente de nuestra identidad cultural, evitando la violencia cultural y lingüística generada desde una escuela, uniforme y dominante que los ignora como cultura distinta.

Es de felicitar a los maestros peruanos, muy ha pesar del irrisorio sueldo que perciben, financian sus estudios de segunda especialidad, maestría y doctorado, aunque no tenemos cifras oficiales de cuantos maestros han seguido o siguen estudios de perfeccionamiento. Este sacrificio poco reconocido, es la respuesta a las capacitaciones que ofrece el Ministerio de Educación, desencaminadas y superficiales, las cuales se basan en pruebas de conocimientos que no evalúan el real desempeño profesional de los maestros.

Hay una política errática de subvenciones y apoyo al perfeccionamiento profesional del maestro, en el Ministerio de Educación este rubro sólo está reservado para dádivas y premios a funcionarios obsecuentes. La excepción resulta ser el Gobierno de la Región Callao, que invierte un importante presupuesto para este rubro, beneficiando al sector educación de manera muy significativa. Se espera que otros gobiernos regionales tomen el ejemplo del Gobierno de la Región Callao.

El maestro peruano, hoy tiene la misión de apropiarse aún más de todas las herramientas científicas, tecnológicas y humanísticas para facilitar su labor, sin olvidar que el fin último de su labor, es formar seres humanos que contribuyan al desarrollo nacional. Debe comprender que la obsolescencia de los conocimientos que posee se acortan constantemente, lo que aprendió en la universidad, termina modificándose o descartándose, estar actualizado es una necesidad vital, muy a pesar de las condiciones adversas en las que trabaja.
TESTIMONIO
Dejo como testimonio mi propia experiencia al iniciar mi carrera de profesor de educación primaria, en la escuela 0027, (Jicamarca), en 1988. Allí tuve la oportunidad de experimentar la potencia del aprendizaje activo con mis alumnos del tercer grado de primaria. El espacio agrícola de la Comunidad era extenso y cerca a ella se ubicaba el Complejo arqueológico de Cajamarquilla.

Dictaba en horario de la tarde, cuando la digestión y el calor causaban sonmolencia en los adolescentes. A principios del año escolar, el calor se hacía insoportable, el precario techo de calamina, intensificaba aún más la sensación agobiante del calor, dificultando el aprendizaje dentro del aula.

Decidimos, con los mismos educandos, salir a hacer clases a campo traviesa, solicitando el permiso al subdirector, quizá intrigado accedió al pedido mío y de los mismos estudiantes, comprendiendo la precariedad de la infraestructura.

Al desarrollar materias referidas a Ciencia y Ambiente, empezamos a realizar acopio, recolección de especies botánicas del lugar. La clase trataba sobre «La planta», partes, clasificación, entre otros. Al instante, ellos empezaron a recolectar, clasificar y comparar especie por especie, a discutir sobre sus diferencias y utilidad.

El interés por el tema se incrementó cuando se asociaron otros factores concurrentes; por ejemplo, descubrieron que estaba produciéndose la transformación de pupa a mariposa en la especie botánica que estudiaban y empezaron a afinar la observación, realizar ensayos y prever consecuencias.
Fue una tarde maravillosa, comprendí algo más en la construcción del aprendizaje: La relación indisoluble entre la motivación activa y el proceso del aprendizaje. La siguiente vez que salimos al campo, mis estudiantes se habían agenciado un microscopio artesanal, con el cual trataban de observar mejor el proceso evolutivo de la «planta» y su nuevo huésped, otra pupa de mariposa, en perfecta simbiosis.
Fue un aprendizaje muy rico y significativo. La disposición curricular de aquella época indicaba realizarlo en el aula mediante láminas y otros infogramas, acompañada de extensas descripciones que muchas veces causaban aburrimiento. En lugar de aplicar rígidamente dicha disposición, habíamos preferido confrontar el conocimiento con la realidad misma, de pronto, aquellos adolescentes, parecieron comprenderlo todo, sentí que la riqueza de conceptual de sus explicaciones se articulaban con el aprendizaje deseado. Hube de redescubrir que la riqueza experiencias superaba toda expectativa de lograr el aprendizaje dentro del aula.
(Tomado de: Una experiencia alternativa en la educación peruana. Lima, 2007. p. 203.)