REPENSANDO A SKINNER: SOBRE FILOGENIA Y ONTOGENIA EN LA TEORÍA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE.

Este ensayo trata sobre el impacto de investigaciones recientes sobre el sistema nervioso central y su impacto en las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje. Como consecuencia de lo anterior se esboza una crítica al conductismo de Skinner y se propone una reflexión acerca de los procesos de construcción cognitiva.
Sostenemos que el proceso interno de la construcción cognitiva no se limita únicamente al análisis de la conducta y/o el comportamiento como manifestación a un estímulo externo, se debe reconocer la complejidad del estudio del fenómeno de la actividad del aprendizaje humano, considerando que la explicación interna del aprendizaje debe provenir desde la investigación del funcionamiento del Sistema Nervioso Central (SNC) y de la interacción del ambiente social y cultural donde se desenvuelve un individuo.
La superación de la filogenia y ontogenia en el conductismo, proviene de la inserción de sistemas explicativos de la interacción ambiental-social y la construcción interna del aprendizaje en el Sistema Nervioso Central.

1.0. El reduccionismo metodológico del conductismo es superado por el surgimiento de la neurociencia.
1.1. Para Frederick Skinner (1985: 12) en el transcurso de eventos en que se desenvuelve un individuo pueden estudiarse como variables de control; el comportamiento es definido como una respuesta, cuyos indicadores son actos externos observables. El modelo explicativo del funcionamiento de SNC como una “caja negra” donde operan procesos de entradas (inputs) y salidas (outputs) fue criticada por Gilbert Ryle, (1962:23), sostuvo que explicar el comportamiento humano mediante una configuración de estímulos y respuestas, soslaya los procesos internos de las respuestas condicionadas, no brinda explicaciones sobre los procesos de abstracción y respuesta “consciente” en un individuo. Ryle sostuvo que la explicación de lo mental partía por el estudio de la actividad interna del SNC, la idea de la actividad nerviosa superior como función similar al de una “caja negra”, inexplicable pero eficiente, fue debilitándose a medida que los estudios fisiológicos y bioquímicos del cerebro humano mostraban el funcionamiento de una célula nerviosa, desde los estudios de Camilo Golgi y Santiago Ramón y Cajal.
1.2. El conductismo operante sostiene que los organismos biológicos superiores son receptores pasivos ante los estímulos externos ambientales. Jeanne Ormrod (2005:188) sostiene que los seres humanos son procesadores activos de la información, existe una implicación entre los actos cognitivos del aprendizaje y la interpretación de todo lo que le rodea en un proceso del aprendizaje. Un individuo no sólo realiza recepción de estímulos, sino también manipula dichos estímulos y observa el efecto de sus acciones. El plano pasivo de recepción de estímulos se vio superado por la condición consciente del aprendizaje. Es plausible afirmar que el desarrollo cognitivo proviene de las interacciones del sujeto respecto al entorno social y cultural en los que se desenvuelve. Esta propuesta amplía la idea del arco reflejo y de la instrumentalización de las respuestas. Los procesos del aprendizaje producidos en el sistema nervioso central (SNC), son percibidos como procesos complejos que refieren una respuesta del individuo mucho más elaborada respecto a su entorno ambiental, social y cultural.
1.3. La reconstrucción de los procesos internos del aprendizaje humano, hacen necesaria la explicación del funcionamiento del sistema nervioso central, es decir desde la perspectiva de la filogenia. Se asume hoy que la explicación que existe una interacción entre lo interno y externo, reside en la explicación del funcionamiento del SNC. La interacción que realiza un individuo con su ambiente externo, origina múltiples procesos cognitivos, asimilando un cúmulo de experiencias y respuestas complejas a dicho ambiente. Nuestra propuesta parte por reconocer una relación interdependiente, complementaria y necesaria entre la interacción filogénica y el universo ambiental social donde se desempeña el individuo que aprende.
1.4. La tesis de Frederick Skinner sobre el proceso de aprendizaje presenta un problema insalvable: el estudio de la conducta observable sólo permite entender en parte, el comportamiento humano y sus respectivos procesos del aprendizaje; no consideró las múltiples formas que presenta una “mente consciente”, entre ellas: la subjetividad, la creatividad, los factores motivacionales e intencionales y la construcción del sistema comunicativo a través del lenguaje. La restricción de su estudio sobre el aprendizaje como respuestas observables en su relación con estímulos observables. Skinner (1985:16) sostuvo que un experimentador requería observar la conducta externa, disponer las condiciones de su ocurrencia: el control absoluto de todas las variables concurrentes en el caso experimental de la conducta observable y que ésta pueda ser expresada mediante una correlación estadística. El “control ambiental de la conducta” es una variable difícil de controlar, habida cuenta de que la conducta humana contiene potentes factores intencionales y motivacionales, este fenómeno apertura la posibilidad de respuestas inapropiadas y distintas al estímulo que se brinda.
1.5. Edward Thorndhike en 1898 esbozó una idea del proceso del aprendizaje humano, pone en relevancia la experiencia como un mecanismo natural para fortalecer o debilitar las conexiones entre estímulos y respuestas[1]. A partir de este ensayo llegó a la conclusión que: “El aprendizaje de una conducta estaba influenciada por la consecuencia de dicha conducta”. La idea de que el aprendizaje consiste en procesos ilimitados de ensayo y error, permitiendo la adquisición progresiva de determinadas conductas que producen satisfacción, produciendo una conexión entre el estimulo y la respuesta y cuando más se repitan estas condiciones de control, se fortalecen y cuando menos ocurran se debilitan hasta extinguirse.
1.6. Skinner sostiene que adquirimos determinadas conductas que generan determinadas consecuencias. Coincide con Thorndike, pero también muestra distancia al otorgar importancia a la potencia de las respuestas condicionadas y dejar en menor condición las conexiones entre el estímulo y la respuesta. La metodología del conductismo skinneriano se respalda en técnicas científicas, otorga importancia a la observación, no delimita los errores que puedan originarse en la estructuración de dichas observaciones. En ella encontramos que se deben conocer las conductas y segmentarlas para obtener un control de aquellas, por lo cual debía establecerse un registro conteniendo ideas y definiciones operacionales de las categorías registrables para observar las diferencias en el comportamiento que existen en un individuo[2]. Al introducir conceptos como: “conducta operante”, “condicionamiento positivo”, “condicionamiento negativo”, “refuerzo intermitente” entre otros, recurre al modelo positivista introduciéndose en ciencias naturales, sobre las cuales opera un reduccionismo metodológico en la interpretación y el análisis de los datos o fenómenos observables[3]. Skinner en sus primeros trabajos experimentales rehusó tratar el problema de la motivación subjetiva en un individuo argumentando que no se puede controlar la conducta de un organismo en estados más complejos, como la sociedad.[4]
1.7. La critica al conductismo Skinneriano desde la perspectiva cognitivista ponen al descubierto la “no automaticidad” de distintas formas de operar el proceso del aprendizaje, que tiene lugar en la vida cotidiana del individuo, e, incluso dentro de condiciones experimentales de laboratorio. Se pone en evidencia el reduccionismo metodológico del conductismo, cuando éste rechazó la premisa de que los procesos cognoscitivos en el ser humano son complejos y no pueden ser reducidos a simples métodos observacionales. Se criticó el error de generalización inductiva, al sostenerse que los resultados experimentales en laboratorio con aves y roedores podían extenderse como consecuencia natural a casos del comportamiento humano. Skinner consideró que sus observaciones eran válidas por la precisión estadística de sus resultados, y estos eran generalizables también al ser humano en la escala filogenética. Se denotó el error de aquellas especies carecían de una cualidad inherente del ser humano: carecían de mente consciente.
1.8. Skinner sobrevalora las influencias externas del ambiente en detrimento del valor de la estructura interna filogenética de un individuo al ignorar la consciencia, la personalidad y el “yo”, limita sus explicaciones acerca de comportamientos más complejos como el lenguaje, la moral, la voluntad, los sentimientos[5]. Su pretensión por utilizar los modelos de laboratorio para explicar el acto humano constituye una asincronía funcional, ya que no se puede prescindir de los fenómenos complejos sociales, utilizando experimentalmente sujetos que padecían esquizofrenia y luego generalizar sus resultados a individuos normales. Este error de generalización[6], permite explicar la inconsistencia del experimento, que rebasa el límite de confiabilidad de sus resultados, confundiéndose una expectativa conjetural con los hechos surgidos en la realidad[7]. Hay un límite experimental para las conclusiones que sostiene Skinner: a pesar de utilizarse procedimientos científicos, el resultado obtenido resulta distinta a la prueba de la hipótesis concebida. Este error metodológico permite comprender de cómo una teoría es generalizada sin mostrar el respaldo en las pruebas y experimentos en las que se sostienen.
1.9. Superar el error metodológico conductista en los procesos internos del comportamiento humano y del proceso de aprendizaje, parte de la premisa de aceptar la idea de “mente consciente” como un complejo sistema de funciones del SNC. El estudio del comportamiento humano, los modelos de cognición y aprendizaje deben superar el modelo del funcionamiento del sistema nervioso central basado en el modelo del arco reflejo. ¿Cómo comprender el funcionamiento del SNC sin un modelo explicativo elemental? John Huglings Jackson (1995:102) sostiene que la organización jerárquica del SNC debe enfocarse por niveles. Dice: “Todas las actividades mentales son divisibles en subfunciones. Estos procesos están compuestos de diversos componentes de procesamiento de información independientes, y la más simple de las tareas cognitivas requiere de la coordinación de muchas y distintas áreas cerebrales”. En el mismo sentido Eric Kandel, Thomas Jessell y James Schwartz (2005:76) sostienen que en estas distintas áreas cerebrales, se constituyen por el procesamiento de señales neurales en paralelo. Ellos proponen que las funciones localizadas en regiones discretas del cerebro, no son las complejas facultades de la mente, sino operaciones elementales básicas en las que se integran distintas funciones fisiológicas y bioquímicas presentes en las conexiones sinápticas. Las facultades más elaboradas y complejas en el proceso del aprendizaje humano se construyen a partir de interconexiones de varias regiones del cerebro distribuidas en serie y en paralelo.

GRAFICO Nº 01:FUNCIÓN COGNITIVA DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL



1.10 Para Eric Kandel y Neisser (2004: 325), un análisis en profundidad de los procesos cognitivos, significan el reto de explicar coherentemente el funcionamiento del SNC en los procesos del aprendizaje, explicar cada aspecto de las respuestas al ambiente donde se desenvuelve el individuo. Ambos sostienen que el estudio del comportamiento humano deberá realizarse desde las neurociencias cognitivas. Kandel (2004:13) sostiene que “…serán capaces de describir los algoritmos que conducen a los elementos neurales estructurales a la actividad fisiológica que resulta en la percepción, cognición y tal vez la conciencia”. Para Kandel (2005:23) la tarea de la neurociencia es aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar como actúan millones de células nerviosas para producir la conducta y cómo estas células están influidas por el medio ambiente. Aunque esta definición pueda ser percibida como una postura “fisiologista” dentro de la explicación del comportamiento humano, no deja de tener validez en relación a una explicación causal del funcionamiento del SNC como totalidad, entendiendo la función de cada elemento componente del mismo.
1.11 Se define la neurociencia como el estudio de la estructura, función, desarrollo, química, farmacología, y patología del sistema nervioso central (SNC) y de cómo los diferentes elementos de este sistema nervioso interactúan y dan origen a la conducta o respuesta en el comportamiento. El estudio biológico del cerebro resulta una área multidisciplinar que involucra complejos niveles de estudio, desde el molecular pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles de las pequeñas redes de neuronas, como de las columnas corticales, y los ensambles grandes, como las de percepción visual, incluyendo sistemas como el de la corteza cerebral (neo-cortex) o el cerebelo, y el nivel de funcionamiento más alto y complejo del sistema nervioso, hasta el nivel consciente denominado también como “inteligencia” o “mente racional”. Estos niveles fueron propuestos por Herz en el año 2006 y sirve para comprender la jerarquía organizacional y funcional del SNC.
GRAFICO Nº 02 NIVELES DEL ESTUDIO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

 
 
 
GRAFICO Nº 04: AREA DE WERNICKE Y BROCA.

1.12. Este estado superior del SNC fue conceptuada como “mente consciente” los estudios de David Chalmers (1999:17) y Paul Churchland (1999: 34 y ss.) proponen un ámbito multidisciplinar de la neurociencia, emergiendo la neurociencia cognitiva como una nueva disciplina en este campo de estudio. Esta disciplina al principio fue dominio de psicólogos cognitivos, entre ellos Jean Piaget (1970:13), David Ausubel (2006: 22), Howard Gardner (1987: 34); ellos proponen modelos explicativos diferenciados sobre el funcionamiento del SNC, integrando los procesos complejos de la función neurológica con la “mente racional”, sus esquemas explicativos presentan dificultades en comprender el proceso de la “respuesta inteligente”, dificultad resaltada por Floyd Bloom[8] (2006) y Michael Waldmann[9] (2006). Para este último, la respuesta moral no encaja en el sistema de respuestas “inteligentes” generadas desde el SNC. A pesar de estas dificultades el estudio de la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el funcionamiento del SNC y la conciencia. El estudio neurocientífico proporciona nuevos rumbos en la explicación del proceso del aprendizaje humano, superando el reduccionismo de la tesis de Skinner (1975:36), del aprendizaje como “conducta operante”. Las respuestas “inteligentes” y el aprendizaje humano ya no pueden ser entendidas como procesos de respuestas generadas desde una “caja negra”.

1.13. La explicación del proceso del aprendizaje debe considerar los mecanismos internos responsables del mismo en el SNC: tanto procesos bioquímicos, biopsicológicos y fisiológicos. Explicar cómo éstos mecanismos interactúan con el nivel de influencia del ambiente social y cultural. El estudio de la interacción entre ambiente y comportamiento de un individuo implica superar la tesis reduccionista del aprendizaje como forma externa observable de un comportamiento, los factores internos intervienen y determinan aquellos aspectos externos observables, indican la presencia de una estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas entre ellas: percepción, memoria, lenguaje y comprensión entre otros.

2.0. Modelación del aprendizaje.

2.1. La construcción explicativa de la ocurrencia aprendizaje es actualmente concebida como estados hipotéticos internos. Se deshecha la idea de la complejidad del acto cognitivo como un complejo de variables controladoras, externas y causales. El determinismo del control y manipulación de los estilos de aprendizaje como respuestas deseadas, ahora debe atender la observación de que en la evolución del aprendizaje humano intervienen múltiples factores, distintos y contradictorios, que determinan una unidad cognitiva que va desde la operación básica de neurotransmisores en la sinapsis, el momento en que se establecen las trazas o “marcas” conectivas que establecen un conocimiento y que denominamos “memoria” hasta la inserción del “discriminador moral” y la toma de decisiones. Se considera que los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje residen en las funciones básicas del SNC, se investigan los múltiples procesos fisiológicos para establecer patrones de percepciones, sensaciones y trazas cognitivas. Es importante considerar el enfoque genético en el desarrollo neuronal desde la concepción del ser humano; la evolución individual contiene un “encriptado genético” que cada individuo hereda y lo distingue en su conformación filoantropogenética.

2.2. Es necesario integrar el estudio sobre la conformación y funcionamiento de las redes neuronales, como sistemas de macro-estructuras, dónde se fijan (“tejen”) las conexiones sinápticas. Descifrar la estructura y funcionamiento de complejas redes neurales involucradas en la memoria, como función de “almacenamiento” y “registro”, el complejo proceso de discriminación y latencia del sense-dato y su utilización en determinadas fases de la actividad humana. El proceso del aprendizaje contiene procesos perceptivos y comunicativos. En ambos, cada hemisferio cerebral funciona en paralelo y en simultáneo procesando la información recibida y acomodando cada respuesta de acuerdo al controlador “consciente”. Para mejor comprensión, puede verse el siguiente diagrama, donde se presentan las características y conductas provenientes de cada hemisferio cerebral.

2.3. Los actos perceptivos de un individuo durante el aprendizaje se establecen como funciones normales biológicas (aún bajo la presencia de factores disturbadores). La construcción del lenguaje como herramienta comunicativa en el proceso del aprendizaje, conduce a la conjetura de que su adquisición rebasa las fronteras de una observación conductual. En el conductismo se propuso la presencia de un “habla conductual” resultó un argumento muy débil cuando se trató de explicar la complejidad de sus mecanismos de funcionamiento, aunque Skinner (1985: 56) propone la tesis del “habla conductual” como mecanismo inherente del pensamiento, no explica porqué esta “habla conductual” no puede referir un fenómeno intuitivo y extraño como la distorsión de la “alteridad de conciencia”. Puede verse más adelante esta controversia sobre el lenguaje entre Skinner y Chomsky.

2.4. La función entre el habla y la comprensión se delimitan en el funcionamiento en ambos hemisferios cerebrales de las áreas de Brocá (Habla) y Wernicke (Comprensión); en ambos, la interacción se fija el acto de comunicación como respuestas coherentes e inteligentes, el proceso mismo -se sostiene- aún es un misterio, no se ha determinado como interactúan, sin embargo, para el conductismo se le otorga una condición ad hoc de la función del SNC.

3.0. La crítica del modelo del aprendizaje conductista.

3.1. Skinner (1985:15) en su artículo: ¿Son necesarias las teorías del aprendizaje? Enfrenta las críticas que se le hicieran en torno a la pasividad del receptor de estímulos en el aprendizaje y de minimizar la importancia de los procesos internos del aprendizaje en el SNC. Recurre al auxilio de la formación de la teoría científica como fundamento de la “ciencia de la conducta”. En (1985:17) sostiene que: “Una ciencia de la conducta se obliga a ocuparse de la conducta en su relación con ciertas variables manipulables. Las teorías –ya sean neurológicas, mentales o conceptuales- tratan de los pasos intermedios en estas relaciones. Pero en vez de instarnos a investigar y explorar las variables pertinentes, acostumbran a tener el efecto contrario. Cuando atribuimos la conducta a un hecho de tipo neurológico o mental, real o conceptual, generalmente olvidamos que nos queda por hacer la tarea de explicar el hecho neurológico o mental.” Skinner traza una frontera del área del estudio del aprendizaje humano: la reducción del aprendizaje como un comportamiento. La instrumentalización del individuo sin considerar sus relaciones sociales e interculturales. Alude a la causalidad de la explicación del acto humano, problema presente en el empirismo de David Hume[11].

3.2. La construcción de una teoría del aprendizaje conductual define un proceso antes no contemplado: el proceso del pensamiento como un complejo sistema conceptual. Remplaza la función simultánea e integral del SNC como sistema conceptual bajo cambios dinámicos, que deben preverse dentro del habla como un sistema superior en la construcción del aprendizaje. En (1985: 16) afirma que “Muchos teóricos señalan que ellos no hablan del Sistema Nervioso como de una estructura real que experimenta unos cambios fisiológicos o químicos, sino únicamente como de un sistema con ciertos resultados dinámicos.” Plantea una diferenciación del estudio del comportamiento estableciendo una taxonomía de la designación del tipo y característica del organismo. El organismo superior que requiere un mecanismo más complejo es el ser humano. Inserta una idea que desde 1949 Gilbert Ryle sostuvo que lo mental y la conducta se ven estudiadas desde la inserción del la relación entre hecho y concepto. El concepto viene a representar la actividad comunicativa como el elemento superior de diferenciación con otros organismos. Si bien Iván Pavlov sostuvo los procesos del pensamiento y el habla operan como “señal de señales”, el estudio del lenguaje configura variables tanto internas del SNC como de variables externas como el ambiente, lo social y cultural.

3.3. La idea del contexto de lo mental trae el problema de su observación: ¿Puede medirse una función mental? La respuesta es obvia, lo que se percibe de aquella actividad mental puede ser expresada por el lenguaje, que resulta ser el mediador entre pensamiento y su manifestación externa expresados en actos. Sostiene Skinner (1985: 16) que: “Una definición puramente conductual de expectativa tiene la ventaja de eludir el problema de la observación mental y, con él, el problema de cómo un hecho mental provoca un hecho físico. Sin embargo, tales teorías no llegan hasta el extremo de afirmar que los hechos explicativos son idénticos a los hechos conductuales que pretender explicar." Para Skinner “expectativa conductual” se define dentro de la observación interna del comportamiento humano, como una reacción de lo físico, en una respuesta modificadora tanto en lo fisiológico, como también estableciendo una acomodación y modificación neurológica, la misma que se ve limitada al estudio de lo mental. Skinner se ve obligado a rechazar este criterio: Lo mental no necesariamente se asocia con el estudio de los procesos internos del pensamiento, si bien rechaza la teoría de la caja negra, continúa en el error de separar los procesos internos y las respuestas externas. Su crítica a estudio que él denomina “fisiológico” determina una postura de apartar dichos enfoques. En (1985:16) sostiene que: “Hay (…) teorías del aprendizaje que en la práctica no se apartan demasiado del terreno fisiológico, pese a existir menos acuerdo respecto al método de observación directa. Teorías de este tipo han dominado siempre el campo de la conducta humana. Se componen de referencias a “hechos mentales”, como al afirmar que un organismo aprende a comportarse de una determinada manera porque “encuentra algo agradable” o porque “espera que ocurra algo”. Para el psicólogo mentalista estos hechos explicativos no son más teóricos que las conexiones sinápticas para el neurofisiólogo; pero en una ciencia de la conducta son teorías porque los métodos y términos apropiados a los hechos que han de ser explicados difieren de los métodos y términos apropiados a los hechos que se explican”. Para Skinner es difícil explicar los “hechos mentales” apoyándose sólo en las teorías fisiológicas (neurofisiológicas). Sostiene que en la teoría conductual sólo se posibilita una explicación externa que permite construir una explicación teórica bajo términos descriptivos observacionales.

Sobre la teorización del aprendizaje como proceso, sostiene (1985:15) que ninguna afirmación empírica es totalmente “ateórica” y la verificación “nunca es absoluta”, bajo estas premisas recurre al criterio de construir una “teoría que satisfaga la observación”, que en toda “predicción exista comprobación”. Si bien una teoría del aprendizaje puede ser válida desde la perspectiva conductual, establece el criterio de su validez insertando el estudio del SNC. En (1985:15) sostiene que “Son teorías en el sentido de que no se expresan en los mismos términos y no podrían ser confirmadas con los mismos métodos de observación que los hechos al parecer explican” Esta afirmación la realizó en 1950 y aquellos métodos observacionales que reclamó no estuvieron vigentes sino hasta 1990, cuando se pudo observar las imágenes del SNC por emisión de partículas positrónicas, permitiendo comprobar algunas hipótesis ad hoc sobre el funcionamiento interno del SNC.

GRAFICO Nº 05: FUNCIONES EN EL SNC EN IMAGENES DE COLORES

El control de la respuesta a través de un verificador de “conciencia moral” (u “órgano moral”) es el punto de debate sobre los procesos biológicos y los procesos sociales. Este problema penetra en las explicaciones sobre la estructura y funcionamiento de la conciencia, el problema de la relación entre mente y cerebro[10]. Greg Miller (2005:79), sostiene que la presencia de “marcadores biológicos” en el aprendizaje definen la relación entre lo fisiológico y lo mental en el aprendizaje. Aún así, las preguntas usuales que vuelven a reiterar este problema son: a) ¿Qué factores originan el aprendizaje de la mente consciente?, y b) ¿Cómo funciona el aprendizaje de la mente consciente?

3.4. Hoy en día, los estudios sobre neurociencia han posibilitado el progreso de la comprensión del proceso cognitivo y el aprendizaje. La anhelada ciencia conductual, ha pasado a convertirse en neurociencia conductual, representando una sofisticación tecnológica para reproducir las mayores explicaciones en la interacción entre el cerebro y la mente. Kandel (2005,17) muestra las imágenes de la representación de funciones del SNC, identificando regiones específicas en el SNC mediante imágenes a colores por emisión de positrones. Puede observarse en el gráfico anterior, la función “mirando palabras” se ubica en lóbulo occipital, ubicado en la parte posterior e inferior del cerebro, compuesto principalmente, por áreas de procesamiento visual. La función “escuchando las palabras”, se ubica en la parte inferior del lóbulo temporal, cerca de los oídos, y tiene que ver con el sonido, la comprensión del habla (en general sólo el del lado izquierdo) y con algunos aspectos de la memoria. En cambio “diciendo las palabras” se ubica en la parte media del lóbulo temporal, es la región conocida como área de Wernicke (comprensión) y se relaciona con el área de Brocá, (donde opera el lenguaje), para el mismo véase gráfico posterior. En la función “pensando las palabras” puede notarse que abarca distintas áreas integrándolas para operar dicha función. Aquí se nota la función en el lóbulo parietal. Esta área integra las funciones relacionadas con el cortex motor y somato sensorial, cuyas funciones son la orientación, el movimiento, el cálculo y ciertos tipos de reconocimiento. Se registra también la función en el lóbulo frontal. Éste se ocupa de las funciones motoras conscientes, y el área prefrontal controla funciones más elevadas como: pensar, conceptualizar, planificar, vetar impulsos evolutivos, desempeña una función muy importante en la apreciación consciente de las emociones y sentimientos.

GRAFICO Nº 06: AREA WERNICKE Y BROCA

3.5. La explicación de las funciones del aprendizaje se relacionan en áreas que funcionan de manera separada y se integran en el mismo instante, la hipótesis que se maneja para estos casos es el de reducir a impulsos de entradas, los estímulos sólo muestran una forma del funcionamiento de un sistema que ocurre bajo operaciones mucho más complejas, permiten comprender el instante de su ocurrencia. Sostenemos que la integración de las distintas áreas del SNC permite comprender la función de un aspecto del aprendizaje, ejemplo explicativo anterior nos ha servido para ampliar criterios sobre procesos del aprendizaje humano, donde operan fenómenos muchos más complejos que el estudio limitado a un simple registro de respuestas deseadas.

4.0. Conducta, aprendizaje y memoria.
4.1. Aprendizaje y memoria son dos procesos complementarios que originan cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos. En un individuo, el aprendizaje produce dos fases simultaneas e integradas: por una parte recurre a la “memoria implícita”, una forma de memoria inconsciente, rígida no observable, latente en condiciones normales del ciclo cognitivo, es considerada como memoria de plazo mediato. Es reconocida también como “memoria de hábitos”, procesan la información de rutina sensorial y motora. La segunda fase es la memoria “explícita” o “declarativa”. Se le reconoce como “memoria consciente y flexible”, se manifiesta bajo situaciones o contextos distintos a los del aprendizaje original. Este tipo de memoria se ubica en el sistema del hipocampo y es recurrente en la información almacenada en la corteza cerebral y en las regiones cerebrales asociadas al sistema auditivo.


GRAFICO Nº 07: MODELO NEUROCIBERNETICO DEL APRENDIZAJE.

4.2. En este modelo neurocibernético, el proceso de almacenamiento de información implica procesos temporales (de largo o corto plazo) funcionalidad (memoria implícita o explícita). Se comprende que el proceso de reiteración de la memoria de corto plazo fija conexiones neuronales más estables que consolidan las rutas de las conexiones de las redes neuronales, al dejar de recurrir a la conexión neural que contiene la información almacenada debilitan y deshabilitan la estabilidad de la información, por lo cual el aprendizaje puede ser modificado o “eliminado” del sistema. Es necesario considerar que dentro de este esquema, se concibe al aprendizaje como un proceso por el cual los organismos modifican su conducta (respuesta al estímulo externo) para adaptarse a las nuevas condiciones. La idea del aprendizaje es una interacción de plasticidad del crecimiento y estabilización del tejido de las redes neuronales; los nuevos procesos que se asimilan operan desde nuevas condiciones de conexión neuronal, ocurre un cambio sustancial en el SNC que puede fijarse como duradero dependiendo del sistema que conecta y el uso frecuente que el SNC recurra.

4.3 La premisa del aprendizaje como “modificación de conducta” también fue criticada por Skinner (1985:18). Sostiene la siguiente idea: “Que ocurre en realidad cuando un organismo aprende algo, es problema nada fácil de resolver. Los interesados en una ciencia de la conducta insistirán en que el aprendizaje es un cambio de conducta, si bien tienden a eludir referencias explicitas a respuestas o actos como tales. “aprender es amoldarse a adaptarse a una situación”. Pero, ¿de qué están hechos este amoldarse y este adaptarse? ¿Se trata de datos o inferencias de datos? “aprender es mejorar.” Pero ¿mejorar en qué? ¿Y desde el punto de vista de quién? “Aprender es restaurar el equilibrio” Pero ¿qué es lo que está en equilibrio y cómo se consigue? “Aprender es resolver problemas” Pero ¿Cuáles son las dimensiones físicas de un problema… o de una solución? Las definiciones de este género demuestran una falta de predisposición a captar lo que se presenta ante los ojos en un experimento de aprendizaje como dato básico.” Estas interrogantes apuntan a la psicología cognitiva, se plantea una crítica de la condición del aprendizaje como modificación de las estructuras nerviosas: las formas externas fijadas en formas de registro de las conexiones sinápticas, resulta una aproximación a la explicación de cómo funciona una mente consciente, que Piaget (1970: 13 y ss.) a denominado “inteligencia”. Si bien para Skinner (1985:18) prescinde de sus postulados iniciales al afirmar que el aprendizaje no debe ser entendida como una modificación de la conducta. Sin embargo, no adopta el criterio de que los procesos internos del SNC regulan el comportamiento observable durante el aprendizaje, como manifestaciones externas. Este giro conductista nos permite comprender el error de los educadores del siglo pasado (1960-1980) fue considerar el aprendizaje como modificación de la conducta, consideraban que la adquisición del aprendizaje sólo se lograba mediante la planificación y programación de “objetivos conductuales”, minimizando la construcción de la expectativa cognitiva individual por adquirir un nuevo conocimiento.

4.5. La idea del aprendizaje como modificación del comportamiento está en franco declive y ha sido desechado por pensadores que podríamos denominar postconductistas. Tanto Tolman (1959: 62), Staats (1983:384), Ormrod (2005, 23) y Kandel (2005: 21-42) sostienen que aprender es recurrir a respuestas activas, muestran oposición a restringir la explicación sobre el aprendizaje como una circularidad entre estímulos y respuestas. Ellos han aportado la siguiente etapa de la investigación sobre el aprendizaje: el estudio del SNC en relación a la formación de la personalidad del individuo y la articulación teórica de todo el sistema del aprendizaje, como una teoría cognitiva global cuyo basamento debería residir en la comprensión de los factores de ontogenia y filogenia. Los educadores contemporáneos sienten la necesidad de enfocar sus conocimientos acerca del aprendizaje, virando hacia el dominio de los procesos internos en el SNC. Es necesario que ellos también sean formados mediante el estudio de neurociencia.

5.0. El modelo neurocibernético del aprendizaje.
5.1. Las propuestas de Skinner sobre el funcionamiento del aprendizaje se ve auxiliado por investigaciones que profundizan explicaciones del modelo de la mente basados en la neurociencia computacional[12]. El modelo explicativo de la mente y el aprendizaje se estudian en base a simulación de sistemas computacionales, donde se sostiene que la predicción de un comportamiento puede confirmarse basándose previamente en modelos generados por computador. El estudio de la inteligencia artificial ha servido de modelo para interpretar funciones y sistemas complejos que pueden ayudar en la explicación del funcionamiento del SNC. Uno de los referentes de la extensión de esta propuesta dentro del conductismo operante es la “ingeniería del comportamiento”, sin embargo, esta propuesta presentó muchas inconsistencias al momento de explicar las funciones básicas de la unidad del comportamiento desde su función más básica en el SNC. ¿Cómo explicar la función de una célula nerviosa y sus conexiones sinápticas? ¿Cuál es la función de una célula nerviosa dentro de un sistema de redes neuronales? ¿Cuál es el mecanismo de adecuación funcional con que una célula nerviosa constituye para generar un comportamiento? Las primeras respuestas provinieron del estudio de sistemas básicos de circuitos electrónicos[13] hasta desembocar en los modelos cibernéticos más elaborados. Para mejor comprensión puede observarse la propuesta de Herz y los niveles de la actividad del SNC.
5.2 El primer modelo funcional conductista que trató de superar el problema de la “caja negra” fue propuesto por A.T. Welford en 1965. Este modelo cognitivista de adquisición de habilidades sensorio-motrices considera los procesos como sistemas que adquieren cierta autonomía entre los procesos de entrada y los procesos efectores, sin embargo, sin considerar los factores socio ambientales y el nivel de conciencia social que presenta el sujeto sometido a un proceso de estímulos y respuestas. El modelo E-O-R funcionaría de acuerdo a ciertos conceptos empleados en la cibernética, pero el mecanismo biológico humano de respuestas, resulta mucho más complejo que referirse a una estructura mediática cuyo argumento es presentarnos una estructura y su función en términos mecánicos.


GRAFICO Nº 08: EL MODELO SENSORIOMOTRIZ (MODIFICADO POR WELFORD EN 1965)

5.3 Este modelo representa un supuesto teórico funcionalista: que el aprendizaje es un proceso que sigue en el SNC una trayectoria lineal, que media entre el estímulo y la respuesta, entre la sensación y el movimiento, y, en su sentido opuesto como una retroalimentación (feedback). Para nosotros este proceso lineal representa una expectativa explicativa, no un efecto predictivo que pueda comprobarse inmediatamente. Como modelo sirve para abstraer un proceso interno del SNC, brinda una orientación de la comprensión del funcionamiento del acto del aprendizaje basado en sistemas de entradas y salidas, pero queda latente la explicación de cómo ocurre realmente en el SNC.
5.4. El modelo neurocibernético alternativo de la conducta que proponemos atiende el problema de la consciencia[14], evidentemente sigue una lógica expositiva mecánica lineal, dado que los procesos del aprendizaje corresponden a una interacción compleja, pero que pueden explicarse como asociaciones de procesos, donde cada parte del sistema complejo corresponde y aporta una decisión en la estructura de la respuesta y los mecanismos de verificación y control en la toma de decisiones.


GRAFICO Nº 09 MODELO NEUROCIBERNETICO DEL FLUJO DE INFORMACIÓN.
5.5. Este diseño pretende explicar el esquema de recorrido de la adquisición del estímulo hasta la respuesta contiene sistemas complejos (“conectores” o “redes neuronales”) que funcionan internamente dentro del sistema nervioso central. Como se observa en la etapa inicial de la percepción del estímulo (entrada de la información que representa una unidad de pensamiento en el aprendizaje) requiere de un sistema discriminador para la verificación de la información que ingresa al sistema de registro. El discriminador social representa la condición superior donde el verificador perceptivo y conceptual acomoda y elimina las entradas no concordantes con el patrón establecido.

5.6. Desde el esquema inicial que aporta el modelo neuro-cibernético hasta el modelo alternativo, sugieren la idea del aprendizaje como un conjunto de procesos. En ambas propuestas se percibe que la función de la mente consciente congloba la forma de un “conector” como mediador o supra-sistema que dirige el equilibrio entre el discriminador sensorial y la respuesta controlada mediante un “discriminador social” o “discriminador moral”. En ambas, la conciencia opera como un autorregulador eficaz capaz de realizar la toma de decisiones para asimilar o anular determinadas aprendizajes. Aquí el problema radica en la presencia de estímulos de “aversión” en determinadas comportamientos y como se le elimina dentro de un esquema, programando respuestas deseadas.

5.7. El almacenamiento de información que pertenece al área de la memoria, presenta dos dificultades explicativas: la primera indica que el registro de la función “almacenamiento” no está representada la forma interactiva de cómo se establecen las conexiones sinápticas, por lo tanto, resulta inviable la representación del “almacenamiento” como “proceso” sin entenderlo como mecanismo. La segunda objeción se representa como registro en sus tres momentos: perceptivo, acontecimientos y conceptual. Las ideas complejas y las formas de creatividad, no se comprenden “slots” (lotes) autónomos, sino como la interactividad de todos los factores internos bioquímicos que concurren en las funciones básicas perceptivas contenidas tanto en el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro.

5.8. La “toma de decisiones” y el “verificador de salida” en el esquema de la “mente conciente” implica un nivel autónomo de la decisión en el “conector” de la conciencia, proceso previo en la toma de decisiones. El verificador de salida no son las funciones de respuesta, sino un poderoso mecanismo de la mente conciente que opera como regulador y equilibrio de las formas de respuestas que requiere del estímulo como excitador externo motivo del sistema de verificación. Para nosotros, la interacción entre el mecanismo y el sistema de registro se asocian con los niveles de experiencia externa y los procesos internos o “realismo interno” que muestran interdependencia y complementariedad al momento de activarse como sistema.

5.9. El esquema de ramificación de redes neurales presenta complejidad al representar el circuito lineal que sigue una señal o estímulo y que penetra al SNC para obtener luego una respuesta. Un “punto de respuesta” parte de un nodo y recorre todo el sistema nervioso para ubicar “datos” o conexiones nerviosas que brinden referencia y aproximación con la toma de decisión. En la propuesta de Herz (2006:80) en el nivel I puede modelarse el recurrido de un estímulo visual que es percibida en el nervio óptico y del recorrido que realiza a todo el SNC para determinar algún tipo de respuesta. Este esquema de entradas y salidas se da en distintos niveles que recorre una red neural. El procesamiento de señales neurales en paralelo parten de la propuesta de Goldman-Rakic, Kandel (2005:68), ellos sostienen que: “Las funciones localizadas en regiones discretas del cerebro no son las complejas facultades de la mente, sino operaciones elementales. Las facultades más elaboradas se construyen a partir de interconexiones de varias regiones del cerebro distribuidas en serie y en paralelo”.

5.10. Si atendemos la propuesta conexionista entre los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, donde ocurren sistemas de conexiones complejas, la distribución en serie y en paralelo, asemeja el modelo propuesto por Andreas Herz (2006:80) cuyo nivel básico I es la unidad celular nerviosa, pasando por el nivel II el modelo reducido del comportamiento, el nivel III, modelo de comportamiento único, nivel IV, Modelo en cascada y nivel V el modelo de la caja negra. Esta propuesta explicativa recurre a comparar mecanismos bio-químicos y físicos del SNC con modelos computacionales. A pesar de los diseños experimentales mostrados, aún resulta complejo desarrollar el nivel I, donde un punto o “nodo” de una red neuronal requiere una propuesta multidisplinar de la explicación del sistema lineal.

5.11. Este punto o “nodo” implica sólo una parte del proceso perceptivo, en el aprendizaje se requiere comprender como se entrelazan los demás mecanismos perceptivos como el auditivo o el óptico. El recorrido lineal del estímulo representa sólo una manera de representar el reflejo proveniente del mundo externo como proceso conciente en el SNC. El proceso de aprendizaje como cognición indica la complejidad del recorrido de la red neuronal para formar una decisión adecuada frente al ambiente externo. Para nosotros los modelos neuro-cibernéticos sirven para comprender el circuito del aprendizaje como fenómeno bio-fisiológico y social, pero hasta hoy resultan insuficientes para unir las partes que integran cada uno de los procesos “micro” y “macro” del SNC para explicar lo complejo del proceso del aprendizaje explicada desde un enfoque conductual.

6.0. Sobre el habla conductual: pensamiento y lenguaje.
6.1. El error del sistema de respuestas conductuales que se desprenden desde la función comunicativa permitió comprender las funciones del lenguaje mostró la debilidad del conductismo operante. Para Skinner (1985: 160) “La debilidad de las teorías del lenguaje radica en que son incompletas respecto a una representación objetiva de la conducta humana.” Skinner cuestiona la teoría del significado[15] en la conducta, la reemplaza por la “idea”. Esta argumentación no soporta el cuestionamiento que le hizo Noam Chomsky, (1974: 265) de que existe un proceso superior lingüístico donde no se puede establecer una función simbólica del principio del condicionamiento, un organismo no reacciona ante un estímulo verbal. El signo como estímulo debe admitir un problema insalvable: sólo se limita a organismos superiores que han adquirido el lenguaje y les permite decodificarlo para mantener un estado comunicativo superior a la simple condición de estímulo respuestas. La respuesta de Skinner (1985: 165) sostiene que “una respuesta verbal a un estimulo privado puede mantenerse en vigor a través de un reforzamiento apropiado basado en consecuencias públicas”. Propone Skinner que la conducta verbal “descriptiva de imágenes” debe quedar explicada integrando los hechos privados y el estímulo público, entre ambas concurren diferentes condicionamientos que pueden tratarse desde el estudio de la conducta. Dice (1985:169): “El filósofo dirá: que esto es un círculo vicioso. Argumentará que hay que adoptar reglas lógicas para llevar a cabo e interpretar los experimentos exigidos en una ciencia empírica de la conducta verbal (…) es posible avanzar en un análisis científico de la conducta verbal”.

6.2. Noam Chomsky (1974:265) mostró su total desacuerdo con la propuesta de la conducta verbal como modelo explicativo del funcionamiento del lenguaje[16]. Skinner sostuvo que las propuestas de Noam Chomsky se situaban como una manifestación del mentalismo característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta. Chomsky analiza el lenguaje en términos de sus relaciones de control que incluyen el estado motivacional normal del hablante, sus circunstancias de estímulos habituales, sus reforzamientos pasados y su constitución genética. Skinner tuvo que aceptar los límites de las ciencias naturales, en su planteamiento básico analítico, en el que todos su términos son empíricamente definibles, intenta explicar las dimensiones objetivas del comportamiento verbal y solamente las invoca, para explicar las entidades objetivas, no mentalistas e hipotéticas.

6.3. Skinner, llegó a la conclusión de que el comportamiento verbal está determinado por los estímulos y luego el entorno refuerza la conducta, caso contrario se extinguirán. No está interesado en explicar las intenciones comunicativas, porque no configuran conductas observables. Para él (1981:39) “Aprender a hablar es aprender a dar respuestas funcionalmente adecuadas a estímulos tanto físicos como verbales.” De esto se deriva que el modelo de aprendizaje más apropiado es el operante: una acción causal es recompensada y la acción vuelve a ser repetida. Dentro del condicionamiento operante se van modelando gradualmente tres tipos de respuestas: Ecóicas (el adulto refuerza una respuesta de imitación del niño) ésta es de carácter auditivo. Textuales (Respuestas obtenidas bajo control visual. V. Gr. leer un texto.) Intraverbales (La frecuencia en que aparece una palabra o grupo de palabras después de una palabra o grupo de palabras. V.Gr. Bien, gracias; después de un ¿Qué tal estás? El segundo tipo de respuestas: “MAND”: peticiones, órdenes o prohibiciones. V.Gr.: el sonido que produce el niño cuando tiene hambre, dolor,... si el adulto lo soluciona la respuesta “MAND” se mantendrá para situaciones posteriores. V.Gr.: si tú riñes mucho a un niño refuerzas que llame tu atención cuando lo desee. El tercer tipo de respuestas son los llamados “TACTS”: es otro tipo de respuestas ante objetos. Ante la presencia de una botella utilizará verbalmente algo parecido y el adulto lo reforzará pronunciándolo bien.
Para todos estos casos es muy importante la imitación y el refuerzo. Es decir, los adultos refuerzan la actuación del habla por medio de atención aprobación y satisfacción de las necesidades del niño. Se habla sólo de la imitación, falta el uso y la comunicación. El niño no aprende por imitación únicamente. V.Gr.: puesto ¹ “ponío”, esto es lo que dice el niño, no imita lo que nosotros decimos. Chomsky estructura sus críticas apostando sus ideas dentro de una teoría de carácter innatista. Destacan sus ideas sobre el generativismo lingüístico. Consideró que Skinner olvidó la influencia de variables mentales que hacen referencia a los conocimientos que poseen los seres humanos que les permiten utilizar el lenguaje.

6.4. Para Chomsky, lo importante es la construcción de un modelo formal que de cuenta de los principios y procesos según los cuales se construyen las frases en las lenguas particulares. La gramática de una lengua, tiene un sistema de reglas que permite generar el conjunto de todas las frases posibles en esta lengua: en él se inserta el concepto de creatividad. Después introduce un segundo nivel del análisis lingüístico, el transformacional. Una transformación es una operación que convierte una estructura de frase en otra. Esto se efectúa mediante operaciones simples como sustitución, desplazamiento, permutación; tales operaciones descritas mediante la sintaxis son universales y estos pueden considerarse principios innatos o universales lingüísticos.
6.5. En la gramática transformacional se aplican nociones matemáticas: el conocimiento universal del lenguaje, conocimiento de reglas, propiedades características de todas las reglas y diferentes parámetros. En 1970, Chomsky intentó construir una gramática infantil, sugiriendo la idea de que el niño, desde el nacimiento posee dispositivos de carácter innato para la adquisición y desarrollo del lenguaje: “LAD” (Language Adquisition Device). Posteriormente propone una división modular del lenguaje con funcionamiento autónomo y específico cuyas características contienen: a) Aspectos computacionales (fonética, sintaxis, morfología y fonología), se elaboran a través de cálculos mentales y se escapan a nuestro control porque son innatos; y, b) Aspectos conceptuales, (es la unión del uso más el contenido) se controlan con la experiencia, relaciones comunicativas.

6.6. Con estas críticas al conductismo operante, Noam Chomsky, revoluciona la lingüística; proponiendo, frente a la gramática estructural anterior, una gramática generativa[17]. Junto con las reglas específicas de construcción de oraciones propias a cada uso idiomático. La gramática generativo-transformacional sostiene que existen unas reglas más básicas, de carácter innato y común en todas las lenguas, y que explican la facilidad para el aprendizaje del lenguaje por parte del niño, defendiendo con ello un punto de vista más racionalista que empirista. La crítica de Chomsky sostiene la presencia de procesos mentales que consisten en la aplicación de reglas y cuyo funcionamiento es casi de tipo automático y gracias al cual disponemos del lenguaje.

6.7. Para nosotros, esta controversia abrirá un objeto de estudio mucho más amplio que pueden referirse a campos como la semántica y la neurolingüística. Nuestra mayor discrepancia con el conductismo se dirige a la idea inductiva de la generalización mediante tópicos particulares operados en especies biológicas y extendido al comportamiento humano inserto dentro de fenómenos sociales mucho más complejos, incluyendo el lenguaje como la propiedad más relevante que muestra la evolución del SNC. Los experimentos que realizó Skinner sirvieron en una época para comprender una serie de hechos básicos de la actividad nerviosa, resultaron una mejor explicación en el conocimiento del SNC, aunque fueron insuficientes y fragmentarias.

7.0. CONCLUSIONES.
7.1. Nuestro ensayo sobre la superación de la filogenia y ontogenia en el conductismo de Skinner, plantea que la ontogenia se sostiene en la descripción del desarrollo de un organismo (en este caso el ser humano) desde su proceso inicial de existencia como ser biológico hasta los procesos superiores del pensamiento, permitiendo entender la evolución y el cambio que opera desde su desarrollo biológico y neuropsicológico. Permite comprender el continuo cambio estructural del ser humano que se da en la unidad biológica de existencia, como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio social cultural o ambiental donde éste se encuentre, o también como el resultado de su dinámica interna.

7.2. La filogenia de los individuos permite comprender la historia evolutiva de los mismos y como los procesos reconstructivos de su condición debe recurrir a procesos de complejidad donde su estructura inicial hasta su constitución comparando los sistemas en los que se halla integrado.

7.3. Entre ambos procesos (filogenia y ontogenia) consideramos que el proceso interno de la construcción cognitiva, no ha de limitarse al análisis de la conducta como observación de un estímulo externo. Reconocemos la complejidad del estudio del fenómeno de la actividad del aprendizaje humano, sólo puede ser válido mediante la investigación del funcionamiento del Sistema Nervioso Central y desde la interacción del ambiente social y cultural donde se desenvuelve el individuo.

7.4. La inserción de sistemas explicativos de la interacción ambiental-social y la construcción interna del aprendizaje en el Sistema Nervioso Central, permite superar los fundamentos del condicionamiento operante, y pasar a un siguiente nivel explicativo que hoy puede denominarse como “postconductismo”, como una reevaluación del estudio de los procesos internos en el SNC y los factores de modelación del ambiente cultural, social del ser humano.

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NOTAS FINALES

[1] El conexionismo de Thorndike no debe confundirse con la perspectiva actual de conexionismo (también conocida como procesamiento distribuido en paralelo). Thorndike, (1898, 1911, 1913) nos informa sobre su experiencia con un gato, al cual encerraba en un laberinto y después de un largo periodo lograba escapar mediante la manipulación de una palanca que abría una puerta. Cuando nuevamente se le encerraba en el laberinto, nuevamente lograba escapar manipulando una palanca tras varios momentos de aplicar respuestas de ensayo y error. Concluyó Thorndike que lograba escapar en menor tiempo cuando se le sometía repetidamente a la misma prueba.
[2] Los principales argumentos de la crítica al conductismo son: a) Trabaja con animales, extendiendo el comportamiento animal al comportamiento del ser humano, por lo tanto, sus conclusiones son envilecedoras. b) Ignora la consciencia, la personalidad, el Yo y los sentimientos. No otorga la debida importancia a factores típicos humanos como libertad, voluntad e intencionalidad. c) No puede explicar los procesos cognoscitivos, la intuición, la información y el proceso creativo. d) Es mecanicista: concibe lo psicológico como un conjunto de respuestas ante estímulos, viendo al sujeto como receptor pasivo. Desdeña la dotación innata de la configuración del sistema nervioso central.
[3] El principal cuestionamiento es que Auguste Comte consideraba que las leyes naturales operaban de igual manera en los contextos sociales. La “física social” comtiana introduce elementos categoriales propios de las ciencias naturales en las ciencias sociales, error que generó una controversia de las cuales son los tópicos de estudios para legitimar teorías acerca de la condición del sujeto en condiciones sociales.
[4] Ahora muchos psicólogos opinan que el conductismo es un valioso aporte para entender y tratar los problemas de conducta pero que adolece de una importante limitación: desconoce la vida interna. Tal es el planteamiento por ejemplo de Bergin y Garfiekld (1971:34). Con el concepto de “vida interna” se refiere a realidades como el pensamiento, la imaginación, la subjetividad, las emociones y otros fenómenos psíquicos. Este tópico lo hemos expuesto en 4.0 y siguientes.
[5] Bergin y Garfiekld (1971:76). Una fuerte crítica es la siguiente: “Para el conductismo el hombre no es más que un amasijo de reflejos condicionados que están moldeados por el medio en el que se desarrolla, por tanto no es responsable de sus actos, suprimiendo así las bases de la moral, permitiendo que los antivalores como el egoísmo, la crueldad, puedan incorporarse al proceso de aprendizaje. Estos tienden a destruir la noción de la naturaleza humana por el rigor mecanicista de sus experimentaciones y esto lógicamente nos lleva a pensar que el hombre mas se asemeja a la maquina así como a los animales ya que desvirtúan el verdadero ser del sujeto, manifestando que la virtud, creatividad, imaginación, etc. son solo relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor filogénico.”
[6] Las críticas epistemológicas ponen en duda el carácter científico de sus experimentos ya que solo se le puede considerar pretencioso debido a que el éxito de sus experimentos sólo operó con animales y el carácter científico queda en el campo estadístico. No realiza la diferencia entre los fenómenos que existen entre la materia y la mente, está abocado a los métodos que usa las ciencias naturales e impide ver al ser humano como un sujeto capaz de actuar dentro del devenir histórico y se le niega su autonomía y toda su capacidad de generar sus propias conductas.
[7] Actualmente desde la bioética se cuestiona los alcances de dichos experimentos: por un lado, el ser humano se transforma en objeto de laboratorio (se “cosifica”) con él se manipulan sus reacciones, y, por otro, se propone legitimar la utilización de métodos de control social, las que se traducen en tentativas abiertas o veladas de “amaestramiento” y “adaptación” dentro de un contexto social que se desea introducirlo. Esto lo predispone al ejercicio de la psicología social conduzca a un antihumanismo. En el ejercicio psicoterapéutico dan una mayor importancia a lo que el “paciente” pueda hacer y no lo que pueda sentir, todo esto, relacionándolos con premios y castigos. Los experimentos realizados a sujetos que se encuentran privados de ejercer sus derechos y capacidad de autonomía como niños, presos, personas con esquizofrenia, entre otros. Aquí hay ausencia de consideraciones éticas en el trabajo científico, sobre todo, avasallando la dignidad humana.
[8] En: Science, Vol 314, p. 17. Oct. 2006. “Durante la década pasada, hubo una fuerte explosión de métodos para caracterizar los detalles funcionales y estructurales de las neuronas y sus redes neuronales. Finalmente siendo realistas podemos simplificar los rasgos esenciales de teorías de prueba de hormiga de conjuntos neuronales, sobre que específica función cumple una red neuronal. En otras palabras, podemos preguntar por qué neuronas específicas corticales piramidales e interneuronas son la base de procesos como "la detección del borde". Una riqueza de datos cuantitativos sobre estos mecanismos señalados, del comportamiento de canal de ión, el tejido de la red neuronal, y los rasgos morfológicos que han hecho posible el desarrollo de los nervios y los modelos de conexiones sinápticas que rigurosamente son regidos por las propiedades bioquímicas y estructurales de los tipos específicos de neuronas.”
[9] Waldmann, Michael: Neuroscience. A case for the moral organ. En: Science, Vol 314, p. 57. Oct. 2006.
[10]Miller, Greg, sostiene que: “Los actuales experimentos generalmente se dirigen sólo a los pedazos del rompecabezas del conocimiento sobre el tema, y muy pocos se dirigen directamente al aspecto más enigmático de la mente conciente humana: el sentido del yo. Aún con los trabajos experimentales recientes, estos experimentos aún no nos proporcionan idea alguna sobre dicho problema, seguimos sin saber de como el conocimiento proviene del tejido de neuronas, estos experimentos al menos deberían refinar la siguiente ronda de pregunta. En: What is the biological basis of consciousness? Science, Vol. 309. Julio 2005, p. 79.
[11] La limitación de las sensaciones e impresiones contienen para sí una reducción del esquema de la respuesta racional: las relaciones de ideas dependen en cierta medida a las cuestiones de hecho: la experiencia registra con las impresiones violentas y la fija en la memoria.
[12] Stern, Meter y John Travis. Introduction. En: Science Vol. 314, octubre 2006. p. 75. Número dedicado a la neurociencia computacional. “De bytes y cerebros: La neurociencia computacional es un campo maduro de investigación, en áreas básicas de moléculas hasta las funciones cerebrales más complejas. Los científicos utilizan modelos matemáticos y simulaciones de ordenador para estudiar y predecir el comportamiento del sistema nervioso. Las simulaciones son esenciales, porque los sistemas experimentales actuales son demasiado complejos para permitir la recolección de toda la información disponible. La modelación se ha tornado tan importante en estos días, hay mayor flujo de información científica que permite un considerable cambio intelectual sobre modelos y experimentos. Los resultados producidos en el laboratorio de simulación a menudo conducen a predicciones que permiten realizar nuevas comprobaciones y así desafían a otros investigadores para diseñar nuevos experimentos o analizar de nuevo sus datos, para tratar de confirmar o refutar las hipótesis propuestas.”
[13] Vid. Herz, Andreas, Gollisch, Tim, Machens, Christian, Jaeger, Dieter: Modeling single-neuron dynamics and computations: A balance of details and abstraction. Science, Vol. 314, 6 october 2006, pp. 80-85.
[14] Definida como atributo del pensamiento de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo experimenta. También es entendida como acto psíquico por el que un sujeto se percibe a sí mismo en el mundo. También puede tomarse la propuesta de Hobson (1999). Dice: “Una simple definición de conciencia es conocimiento: darse cuenta del mundo, del cuerpo y de uno mismo. En un nivel elemental, conciencia no es nada más que sensibilidad a un estímulo como la luz. Conforme emerge la conciencia a lo largo de la evolución de las especies, o dentro de un individuo, la sensibilidad se profundiza en varios niveles de conocimiento: conciencia primaria y eventualmente en autoreconocimiento, o conciencia secundaria.
[15] Este criterio semántico se halla representada en las propuestas de Ludwig Wittgenstein, Rudolph Carnap y sobre todo en Carl Hempel.
[16] La crítica surgió cuando Skinner publico: Verbal Behavior (1957). También editado en Editorial Trillas, 1981, México DF. Después Chomsky (1957) publicaría: Syntactic Structures (Estructuras sintácticas), también editado en Siglo XXI, 1999, Buenos Aires.
[17] La idea básica de esta gramática es que la competencia que posee cualquier hablante para emitir o proferir frases con sentido se fundamenta en el hecho de que el hablante domina una serie de reglas para la formación o generación de frases bien construidas. La tarea de la gramática consiste en pasar de lo observable -el uso o ejecución del lenguaje- a lo inobservable –la competencia-, en descubrir las reglas gramaticales que le permiten al sujeto producir las oraciones gramaticalmente bien construidas en un lenguaje.

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SOBRE LA INCONMENSURABILIDAD EN LA EPISTEMOLOGÍA CONTEMPORÁNEA

El siguiente artículo refiere a como se adoptan o rechazan teorías científicas de acuerdo al marco desde donde se las construyen: cuando dos o más teorías compiten en representarse como verdaderas ante un experimento o un hecho que se trata de explicar, surge el problema de inconmensurabilidad.

Este problema fue abordado por Thomas Kuhn cuando sostiene que cuando un nuevo paradigma desplaza al anterior se produce incompatibilidad entre ambas. Paúl Feyerabend refiere al problema como diferencia entre los lenguajes científicos, alude a una “inconmensurabilidad de lenguaje” en las anteriores teorías; puede comprenderse que una teoría se representa como verdadera, es porque la decisión sobre su elección operan criterios de objetividad y consenso. Willard Quine rechaza el criterio de inconmensurabilidad y adopta el criterio de “indeterminación de la teoría” (o relatividad ontológica).

Estos argumentos, si bien indican pretensión de validez, sirven para justificar el criterio de elección de teorías, aunque no queda claro cuál es el criterio legitimador por la cual hacemos válida una elección de teoría.

¿Qué ocurre cuando un científico adopta una construcción teórica que desplaza a otra igual y diferente? Esto conduce al problema de elección de teorías, partiendo de la premisa que no existe un solo enfoque (monismo metodológico) sino que hay una competencia de distintos enfoques y todos igualmente válidos (Pluralismo metodológico).

La aceptación del criterio de “inconmensurabilidad” repercute el criterio monista de la verdad en ciencia, la racionalidad de la ciencia se ve contaminada por un fuerte relativismo que varia, modifica y altera los presupuestos metodológicos de legitimación de teorías científicas.
En el desarrollo de este artículo nos proponemos desplegar algunas respuestas a las siguientes interrogantes: ¿Cuáles son los fundamentos filosóficos que sustentan la evolución del conocimiento científico? ¿El lenguaje científico y su inconmensurabilidad impiden una correcta elección de la teoría científica? ¿La concurrencia de distintas teorías científicas para explicar un hecho genera incompatibilidad de verosimilitud en la ciencia?

I. Referencia de la argumentación
La etimología del término 'inconmensurable' proviene del latín: “Committo”, unir, juntar, reunir, y se deriva como “commettit” = comparar, y es definido como comparable o equiparable, por añadidura, aquello que tiene medida común. “Incommettit”, puede definirse como sin comparación, o “incomparàbilis”, no equivalente, sin medida común. Los primeros[1]en plantear el problema fueron los antiguos μαθήματα pitagóricos para expresar las relaciones entre la diagonal y el lado de un cuadrado, cuando este último vale la unidad. Al comparar las longitudes era imposible relacionarlas según proporciones expresables en números enteros o en fracciones, es decir, según números "racionales". La diagonal de un triángulo contiene un valor asimétrico respecto a dos catetos de valor simétrico. El teorema de Pitágoras establece que el valor de dicha diagonal es equivalente a la raíz de 2.
El problema surgió cuando los Pitagóricos no conocían ningún número cuyo cuadrado resultara un valor numérico dos, decidieron llamar a este valor άλογος (“sin habla”, “sin discurso”, “sin juicio”, “sin razón”), hoy se le conceptúa como número “irracional”.

La resolución de este problema planteó la necesidad de llevar el teorema de Pitágoras a fundar un nuevo sistema para explicarlo fuera del sistema de los números enteros y positivos. No existe un número exacto cuyo exponencial elevado al cuadrado, resulte dos. Fue el estagirita Aristóteles, quien resumió la argumentación pitagórica cuando afirmó que: “La diagonal tiene que ser asimétrica (inconmensurable) porque en caso contrario los números pares serán iguales a los impares simétricamente dispuestos” [2] Esta demostración, nos lleva a la necesaria reflexión sobre la irracionalidad de la diagonal del cuadrado, implicó la refutación a la determinación del esquema pitagórico que las cosas son números y los números se conciben como enteros y positivos, el valor de la diagonal no se puede determinar, porque no puede reducirse a un número entero. La idea de la armonía y la proporción exacta pitagórica, quedó expuesta a una comprobación que implicaba una excepción. En oposición a la determinación del número entero, se recurre a una condición de infinitud, que implica inexactitud, condición paradójica cuando no puede establecerse como medida comparable, a pesar de contener dos unidades asimétricas como números enteros.

Aquí la unidad numérica queda expuesta a una condición de indeterminación, no puede encontrarse un resultado partiendo de números enteros positivos. Fue Eudoro de Cnidos, a partir de esta doctrina pitagórica, quien creó luego la teoría de las proporciones que hoy equivale a la moderna teoría de los números reales.

En el siglo XX, la física cuántica, denominó “inconmensurable” a dos magnitudes, cuando es imposible medirlas simultáneamente, es decir, cuando entre ellas existe una relación de indeterminación (principio de Heisenberg/Schrödinger) que impide medir a la vez, el impulso o velocidad de una partícula elemental y el lugar en la que se encuentra.
II: inconmensurabilidad y paradigmas.
La discusión actual en el campo filosófico sobre la inconmensurabilidad se inicia con la publicación de La estructura de las revoluciones científicas. El argumento de Thomas Kuhn[3] es que a lo largo de la evolución de las ciencias se van sucediendo continuos y profundos cambios en la forma de comprender y estructurar diferentes teorías, que resulta imposible compararlas con conceptos ya establecidos. Este argumento conduce a la conclusión que entre diferentes teorías existe la misma imposibilidad de comparación, respecto a los valores de verdad y falsedad en las que se representan; lo que impide determinar algún sistema numérico como reducible a proporciones de otros sistemas, (caso muy parecido a lo que dio lugar a la creación de los números irracionales). Estos cambios ocurren cuando en la investigación científica se emplean y crean nuevos métodos bajo distintos criterios de racionalidad, las cuales no son reducibles en los sistemas anteriores.

En un primer momento Thomas Kuhn, definió"paradigma" como la constelación de creencias, valores, técnicas que comparten los miembros de una comunidad dada y por otra parte denota una especie de elementos de tal constelación, las concretas soluciones de problemas que, empleados como modelo o ejemplos pueden reemplazar reglas explicitas como base de la solución de los restantes problemas de la ciencia normal.

Gráfico Nº 1: Thomas Kuhn: Esquema de una revolución científica.

La idea de paradigma hace surgir una “comunidad científica” (El conjunto de teorías, reglas, metodologías que comparten los miembros de dicha comunidad), y, a la inversa, una “comunidad científica” consiste en los miembros que comparten una idea científica. (Un paradigma es un modelo o patrón aceptado por los científicos). Si bien es cierto, pensó Kuhn que todo paradigma es una realización científica universalmente reconocida, que durante cierto tiempo, proporciona modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica, ante las distintas críticas[4], Kuhn introdujo la definición de paradigma como “matriz disciplinar”. Esta matriz contaría con los siguientes componentes: 1) Generalizaciones simbólicas: son la componente formal del lenguaje científico común; por ejemplo, afirmaciones formuladas en forma de leyes (como las leyes exactas de la física clásica); 2) Modelos ontológicos: reconocibles por las analogías y metáforas empleadas; 3) Juicios de valor metodológicos y de otro tipo: por ejemplo, en lo que concierne a la sencillez, plausibilidad, exactitud, exigidas a una solución; y, 4) Ejemplos modelo: es decir, soluciones a problemas concretos dadas desde esa ciencia.

En 1980, nuevamente Kuhn realiza una modificación del concepto de paradigma y la ubica como “teoría general”. Realizar una investigación bajo la guía de un paradigma, es el momento en el cual, un científico procede de acuerdo a un conjunto de reglas metódicas (principios, postulados, reglas de inferencia y similares) que se presuponen como comunes a la actividad del descubrimiento.

El estudio del "paradigma" no trata específicamente sobre campos de problemas científicos observados y analizados, ni de las "comunidades científicas" estudiadas desde la sociología de la ciencia, estudia las pautas, reglas y un conjunto de metodologías del trabajo científico como condición de legitimad y validez.

La distinción entre el ámbito de los "contenidos científicos” y de los “sistemas sociales” que influyen en las comunidades científicas, es considerada como argumento débil por estar basada en la diferencia entre lo interno y externo en el desarrollo de las ideas científicas.
El concepto de "paradigma" implicó una nueva forma de realizar el trabajo científico, desde el enfoque entre “estructura-esquema-desarrollo histórico".

Inconmensurabilidad: Imposibilidad de relacionar con la misma medida magnitudes diversas.
Afirmación de que no es posible establecer relaciones y comparaciones entre diversas teorías científicas -sean producto de la evolución del conocimiento científico, sean simples teorías rivales- para decidir cuál de ellas es más verosímil, o para reducirlas o traducirlas unas a otras, cuando se presenten como maneras de hablar distintas acerca de lo mismo.
Thomas Kuhn, al explicar el desarrollo del conocimiento científico mediante revoluciones que se deben a cambios de paradigma, sostiene la inconmensurabilidad entre las teorías de los paradigmas rivales.
Paul Feyerabend, defiende la presencia de elementos irracionales en la ciencia, cree que quien sostiene la conmensurabilidad entre diversas teorías lo hace llevado simplemente por el ansia de proteger la absoluta racionalidad científica. Teorías inconmensurables pueden ser, por ejemplo, la cosmología ptolemaica y la copernicana, o la mecánica clásica y la física relativista.

PAUL FEYERABEND ESQUEMA DE EVOLUCIÓN DE UNA TEORÍA

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ARGUMENTOS QUE JUSTIFICAN LA INCONMENSURABILIDAD

1) La comunicación no tiene sentido si los participantes en ella no están hablando sobre lo mismo. [Mientras queramos comunicar no podemos asumir que otros tienen creencias radicalmente diferentes sobre la identidad de los objetos a los que nosotros nos referimos].
2) La única forma de garantizar que diferentes hablantes se refieran a lo mismo es si comparten los criterios de identidad o individuación de aquello a lo que es posible referirse con los términos designativos de su lenguaje. (en consecuencia)
3) Hablantes con creencias diferentes sobre identidad de los objetos a los que se refieren no pueden comunicar entre sí, es decir, sus lenguajes son inconmensurables.
4) Diferentes hablantes tiene que poder referirse a lo mismo sin necesidad de compartir los criterios de identidad o individuación de aquello a lo que es posible referirse con los términos designativos.
5) La inconmensurabilidad no impide la comprensión de los objetos en estudio.
6) Necesidad de proponer eliminación de la “inescrutabilidad de la referencia”

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La crítica de la inconmensurabilidad del paradigma generó un debate intenso, la elección de una teoría bajo la sombra del paradigma, fue objetado como irracionalidad. Kuhn en la postdata de 1969 de La estructura de las revoluciones científicas se vio obligado a reconocer la presencia de un tópico insuperable en la elección de la teoría científica, afirma que: “Los defensores de teorías inconmensurables no pueden comunicarse entre sí en absoluto; como resultado, en un debate sobre la elección de teorías no puede recurrirse a buenas razones: en cambio la teoría habrá de escogerse por razones que, a fin de cuentas, son personales y subjetivas”[5].
Reducir la elección de una teoría desde perspectiva subjetiva atacaba directamente el sistema de la racionalidad científica. Este tópico persistió durante y después de su debate con Karl Popper, En su libro póstumo The road since structure, Kuhn reconoció la validez de la controversia como una forma de comprender el desarrollo científico, dice: “si dos teorías son inconmensurables deben ser formuladas en lenguajes mutuamente intraducibles. Si esto es así, aparece una primera línea de crítica: si no hay ningún modo en que las dos puedan formularse en un único lenguaje, entonces no pueden compararse, y ningún argumento basado en la evidencia puede ser relevante para elegir entre ellas”[6]
La legitimidad de una teoría al tener una condición inconmensurable, debe recurrir a alguna regla de elección, para lo cual Kuhn adoptó un modelo parecido a la teoría de evolución de Charles Darwin. La adaptación y la mutabilidad de una teoría son percibidas como una competencia entre muchas, se impone la más apta y la que se modifica adaptándose al ambiente.
Los términos inconmensurables debieron recurrir a la condición de términos de significados y a la teoría del significado, que denominó “inconmensurabilidad local”.

Rechaza Kuhn el criterio de “invarianza del significado” la mutabilidad y el desarrollo científico modifican los significados, dice: “Sin embargo, no está claro que la inconmensurabilidad pueda restringirse a una región local. En el estado actual de la teoría del significado, la distinción entre términos que cambian de significado y aquellos que lo preservan es, en el mejor de los casos, difícil de explicar o aplicar. Los significados son productos históricos, y cambian inevitablemente en el transcurso del tiempo cuando cambian las demandas sobre los términos que los poseen. Es sencillamente poco plausible que algunos términos cambien sus significados cuando se transfieren a una teoría sin infectar los términos transferidos con ellos.[7]

Definitivamente las nuevas teorías resisten mejor la explicación de los hechos, creando nuevos lenguajes que designan aquellos nuevos hechos. El término “paradigma”, como proceso mutable, dejó de ser un término “invariante” en la filosofía de Kuhn, pasó a ser relevada como teoría general dominante de una época histórica. Kuhn rememorando el impacto de su Estructura de las revoluciones científicas, realiza una reevaluación del contenido de la misma y sus reflexiones son profundas, dice: “Si escribiera de nuevo ahora La estructura de las revoluciones científicas, haría más hincapié en el cambio del lenguaje y profundizaría menos en la distinción normal/ revolucionario. Pero aún discutiría las dificultades especiales que experimentan las ciencias con el cambio holístico del lenguaje, e intentaría explicar cómo esta dificultad resulta de la necesidad que tienen las ciencias de una precisión especial a la hora de determinar la referencia.”[8].
La reducción de la explicación de los cambios científicos al problema del lenguaje nos lleva al argumento de la circularidad de la referencia, un lenguaje se torna inconmensurable cuando debe convenir en aceptar distintas formas legítimas de referir el mismo hecho en estudio desde otros sistemas lingüísticos.
III. El rechazo a la inconmensurabilidad: racionalidad y evolución científica.
Popper expone su punto de vista evolucionista de las teorías científicas en su texto: Conjeturas y refutaciones. Aquí resume con gran claridad la problemática que aborda: dar cuenta del proceso histórico en el cual la ciencia tiene lugar, salvaguardando su premisa de racionalidad. Los 'contextos' de elección de una teoría deben insertar un criterio de limite o demarcación, donde los presupuestos lógicos son superiores, al momento de la elección, dice: "(...) la justificación de la preferencia de una teoría a otra, ha de distinguirse tajantemente de todo problema genético histórico y psicológico (...) Hablo pues de epistemología evolucionista, aunque sostengo que las ideas fundamentales en epistemología no son de carácter fáctico, sino lógico" [9]. Explicar el proceso de la ciencia -y el carácter racional del mismo- sin hablar de historia, génesis y subjetividad, supuso en el racionalismo crítico popperiano un argumento débil sobre los múltiples factores que concurren en la elección de una teoría y su legitimidad en determinado contexto social.
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Gráfico Nº 2: El modelo evolutivo de la ciencia de Karl Popper
PP→TT→EE→PP2
Problema primario→ Teorías tentativas→ Eliminación de errores→ Nuevos problemas
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La estrategia que sostuvo Popper fue utilizar como argumento las propuestas de la psicología del aprendizaje de Edgard L. Thorndike del aprendizaje por ensayo y error. Sostiene Popper que en la construcción y legitimación de una teoría se recurre al método de ensayo y eliminación del error en distintos niveles: el de una evolución biológica, el de la conducta en general y el del conocimiento -ya sea el conocimiento común como el científico en el cual se inaugura la forma de conjeturas y refutaciones[10]. De tal modo, al mismo tiempo que establece un continuo y una unidad desde los mismos orígenes biológicos hasta las más sutiles y abstractas teorías científicas, se constituye en un claro ejemplo -aunque no el primero ni el único- dentro de las epistemologías evolucionistas, no ya de traer un modelo biológico a la epistemología, sino del proceso inverso, es decir utilizar una concepción gnoseológica para explicar la evolución biológica.

Si bien la idea de inconmensurabilidad, desde el enfoque kuhniano sostiene que una revolución científica genera un nuevo marco de teorías que son incompatibles con las anteriores, es decir, se modifican radicalmente sus principios y del anterior no queda nada. Esta idea instala el criterio de “teoría dominante” a la cual todo el conjunto de criterios científicos deben coincidir o por lo menos deben ser subsumidos dentro de los límites del marco de esta teoría. La idea de la teoría hegemónica fue criticada por Popper como la imposición de un “marco común”. Este “frameworks” viene a ser la teoría dominante que ejerce un dominio sobre las demás. La extensión y alcance de este tipo de teoría implica “un ente psicológico y sociológico [que] consta de una teoría dominante junto con lo que podría llamarse una manera de ver las cosas a tono con la teoría dominante”[11] Esta premisa -indica Popper-, resulta absurda en la competencia y comparación de las teorías científicas, el “marco común” viene a ser una imposición de un dogma, una cárcel de la cual no pueden salir los científicos, al no atreverse a enfrentar lo establecido. Esta teoría dominante crea un vínculo de creencias racionales comunes, la legitimidad y aceptación de sus presupuestos implican dos contextos del desarrollo del trabajo científico: inclusión y exclusión.

Lo inclusivo se comprende cuando se recurre a la teoría dominante y al acoplarla en la explicación de determinadas anomalías, se ve afectada por la aparición de observaciones y hechos no previstos ni establecidos en la teoría dominante, es en esta condición que surgen distintas teorías que compiten y rivalizan con la teoría dominante. Cuando el científico realiza comparaciones entre anomalías y hechos que la teoría pudo determinar, se constata el éxito de la teoría dominante. Cuando los fenómenos traspasan los marcos de la teoría dominante, el resultado es que pueden ocurrir crisis en la formación de la teoría, se necesita repensar los criterios para lograr la vigencia de la teoría dominante, lo inclusivo resulta una reafirmación de la misma teoría que se ajusta y reajusta, para seguir siendo dominante. Lo inclusivo resulta una forma de círculo en las cuales no se pretenden desarrollo de teoría bajo nuevos enfoques.
Popper crítica el modelo kuhniano del “científico normal”, la formación del científico repite la metodología, concepto, instrumentos en la cuales mantiene vigente el poder de dicha teoría dominante. Esta condición que Thomas Kuhn ha llamado la práctica de la “ciencia normal”, para Popper es la repetición de un error frecuente en la ciencia: la ausencia de crítica racional al defender los presupuestos de una teoría dominante, dice Popper:
“En mi opinión el "científico normal", tal como Kuhn lo describe, es una persona a la que habría que compadecer. (Según los puntos de vista de Kuhn acer­ca de la historia de la ciencia, muchos grandes cientí­ficos deben de haber sido "normales.", pero como no tengo por qué compadecerlos, pienso que puede que Kuhn esté en lo cierto). En mi opinión al "científico normal" se le ha enseñado mal. Creo, al igual que otros muchos, que toda la enseñanza a nivel universi­tario (y si es posible antes) debería ser entrenamiento y estímulo al pensamiento crítico. Al "científico nor­mal, tal como lo describe Kuhn, se le ha enseñado mal. Se le ha enseñado dentro de un espíritu dogmáti­co: ha sido víctima de indoctrinación. Ha aprendido una técnica que puede aplicarse sin preguntar por qué puede aplicarse (especialmente en mecánica cuántica). Como consecuencia ha llegado a ser lo que puede llamarse un científico aplicado, en contraposición con lo que yo llamaría un científico puro. Como señala Kuhn, se contenta con resolver "rompecabezas" [12].

La elección de este término parece indicar que Kuhn de­sea subrayar que no es un problema realmente funda­mental el que el "científico normal" está preparado para atacar. Es más bien un problema rutinario, un problema al que hay que aplicar lo que uno ha apren­dido. Kuhn lo describe como un problema en el que se aplica una teoría dominante (lo que él llama un "para­digma"). El éxito del "científico normal" consiste, por entero, en mostrar que la teoría dominante puede ser adecuada y satisfactoriamente aplicada para alcanzar la solución del rompecabezas (o acertijo) en cuestión.”[13]
Este nivel de adhesión a la teoría dominante indica el presupuesto de ausencia de crítica y desarrollo de la teoría vigente por otra mucho más verdadera. Lo que critica Popper es que la condición inclusiva deriva en realizar una investigación que no rebase los presupuestos del marco dominante, que es necesario que el desarrollo que de en los presupuestos de la solución del “Puzzle” científico dentro del mismo marco.
¿Qué ocurre cuando se rompe el marco inclusivo de la teoría dominante? Dos o más teorías distintas sobre la misma familia de problemas resultan contrapuestas, porque originan un nuevo repertorio de ideas que colisionan con la teoría establecida, esto nos lleva a considerar la exclusión como una manera de que aquellos marcos pierdan legitimidad y constituyan fuente de nuevos enfoques alternativos que puedan explicar mejor el desempeño de la teoría dominante.
“Yo veo –dice Popper- que la ciencia es esencialmente crítica; que consiste en arriesgadas con­jeturas, controladas por la crítica, y que, por esta ra­zón, puede ser descrita como revolucionaria. Pero siempre he subrayado la necesidad de cierto dogmatismo: el científico dogmático tiene un importante papel que desempeñar. Si nos rendimos con demasiada faci­lidad a la crítica, nunca averiguaremos dónde se en­cuentra la verdadera fuerza de nuestras teorías.
Pero no es ésta la clase de dogmatismo que quiere Kuhn. El cree en el control de un dogma dominante durante períodos de tiempo considerables; y no cree que el método de la ciencia sea, normalmente, el de la crítica y las conjeturas arriesgadas.
¿Cuáles son sus principales argumentos? No son psicológicos o históricos. Son lógicos: Kuhn conside­ra que la racionalidad de la ciencia presupone la acep­tación de un marco general común. Considera que la racionalidad depende de algo así como un lenguaje común y un conjunto común de presuposiciones. Con­sidera que la discusión racional, y la crítica racional, sólo son posibles si estamos de acuerdo sobre los pun­tos fundamentales.”[14]
La idea del Marco Común que Popper disiente, es aquella que pretende erigirse como un dogma dominante inmune a la crítica racional. La racionalidad Kuhniana observó la necesidad de un lenguaje común que también fuese común para todos los que realizan una investigación científica, esta convencionalidad requiere que los presupuestos científicos sean los mismos, entonces lo inclusivo cobra valor como aceptación de la convencionalidad, pero cuando la contraposición de la crítica racional cobra vigencia se apertura una proliferación de teorías que rompen lo inclusivo. ¿Cómo y porqué se desarrolla o cambia la teoría dominante? ¿Por qué surgen diferentes y contrapuestos enfoques sobre la misma familia de problemas? Cuando Popper postula acerca de los presupuestos del desarrollo de la teoría, alude a criterio semántico de verdad de Alfred Tarski, definida como verdad es una correspondencia de los hechos, la cual debe ser formalmente correcta y materialmente adecuada. Sostiene Popper que el desarrollo de una teoría desde un enfoque de verdad objetiva, dice:
“Daré aquí una lista no sistemática de seis tipos de casos en que nos inclinaríamos a dictaminar que una teoría t1 [teoría dominante] ha sido superada por t2, [teoría nueva] en el sentido de que t2 parece ‑hasta donde sepamos‑ corresponder mejor a los hechos que t1, en algún sentido.
t2 hace aseveraciones más precisas que t1, y estas aseveraciones más precisas soportan pruebas más precisas.
t2 toma en cuenta y explica más hechos que t1 (que incluirían, por ejemplo, el caso anterior, y en la que, siendo iguales otros factores, las aseveraciones de t2 son más precisas).
t2 describe o explica los hechos con mayor detalle que t1.
t2 ha pasado pruebas en las que t1 ha fracasado.
t2 ha sugerido nuevas pruebas experimentales, no consideradas antes de que se diseñara t2 (y que no sugirió t1, y quizá, incluso inapli­cables a t1); y t2 ha pasado bien estas pruebas.
t2 ha unificado o conectado entre sí varios problemas hasta enton­ces inconexos o no relacionados.”[15]
Lo excluyente en la teoría dominante es que sus marcos de referencia ya no se equiparan y guardan simetría con todo lo anterior, ellas guardan “aproximaciones de enfoques” o en términos de Kuhn, opera un “interruptor de Gestalt”. [16]:

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Teoría de la “Gestalt”(Configuración)
Teoría para comprender los procesos que intervienen al percibir la realidad. Las leyes y principios básicos para sostener la teoría de que las imágenes son percibidas en su totalidad, como forma o configuración (Gestalt) y no sólo como una suma de sus partes constitutivas.
Principio de clausura o cierre: Nos lleva a percibir las figuras inacabadas como cerradas o completas. Perceptivamente tendemos a llenar los vacíos para captar el objeto en su totalidad. Si nos enfrentamos a la figura incompleta, tendemos a completarla yu descubrir de que se trata.

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Perspectivas de ambigüedad de una imagen:

Qué es esta imagen: ¿ pato o conejo?

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No hay acuerdo entre distintos enfoques sobre la misma familia de problemas, pues distintas teorías emergen como legitimas sobre una respuesta al mismo problema científico planteado. Las diferencias pueden tornarse irresolubles, implicando que la ausencia del consenso conduzca a un peligroso relativismo que ya había advertido Popper: La ausencia de presupuestos de verdad y consenso en la teoría científica.
Nos preguntamos: ¿Cuáles son los presupuestos filosóficos de este relativismo? Relativismo es la afirmación de que todo conocimiento depende esencialmente del punto de vista del sujeto que los tiene, se genera un solipsismo al pretender que la percepción del mundo exterior sólo tiene origen en el individuo y es internamente donde su experiencia privada limita y establece una peculiar percepción de este mundo exterior. Hay relativismo radical cuando la dependencia del punto de vista subjetivo es total. El relativismo epistemológico sostiene que no pueden surgir verdades universalmente válidas e independientes de la apreciación de los sujetos; la consecuencia inmediata es que el conocimiento del mundo externo depende de diversos condicionamientos a tomar en cuenta: el individuo, la sociedad, la cultura, los aspectos psicológico, sociológico o histórico.
En comparación con el escepticismo que pretende una absoluta negación de la posibilidad del conocimiento del mundo exterior, el relativismo afirma al menos la posibilidad del conocimiento, condicionado a diferentes factores. El escepticismo considera que no hay verdades o, si las hay, son escasas y aún así diéramos con ellas, no nos daríamos cuenta de ello. El relativismo sostiene que las verdades tienen un valor relativo al -en dependencia con el- sujeto.
Este relativismo se distingue del subjetivismo, en la medida que éste establece una dependencia directa entre el conocimiento o el valor y la consideración del sujeto; mientras que el relativismo hace depender el conocimiento o el valor de factores externos al sujeto. En la práctica se identifican, porque en la expresión «el hombre es la medida de todas las cosas» -quintaesencia del relativismo- el término «hombre» ocupa el lugar del sujeto pensante y el lugar de la historia cultural de este mismo sujeto pensante.
En este enfoque destacan también el relativismo conceptual y el relativismo perceptivo. El relativismo conceptual hace referencia al modo de como la conceptualización de la experiencia interna del mundo exterior es diversa en las distintas culturas, y así como en el mundo occidental se recurre a conceptos de espacio, tiempo, causa, persona, y similares para clasificar los objetos de experiencia, en otros ámbitos culturales no sólo no se recurre a los mismo conceptos, sino que hasta se carece de conceptos tan fundamentales como parece ser el de persona, o identidad personal. La variación en los esquemas conceptuales, parece ser o lleva a una forma de relativismo.
En el otro caso, la percepción ha de explicarse más como una forma de imponer orden a la experiencia que como un simple descubrimiento de qué tipos de objetos nos brinda el mobiliario del universo, lo que llamamos mundo real, es ante todo la manera de como entendemos nosotros, y constituimos, lo que es el mundo. La hipótesis lingüística de Benjamín Whorf , supone precisamente esta forma de relativismo.
Representantes clásicos del relativismo son, en la antigüedad, los sofistas, con Protágoras al frente, cuya frase: «el hombre es la medida de todas las cosas», ha recibido la denominación de “homo mensura”. En la sociología del conocimiento, se establece que no hay validez absoluta de los enunciados científicos, y que la validez de todo enunciado científico es dependiente de alguna situación social concreta, de la época histórica o desde el punto de vista del observador.
Es esta última forma relativismo [relativismo cultural] que Popper ve como un peligro en la construcción y elección de teorías científicas, las asocia con un enfoque irracionalista de la ciencia, dice:
“Uno de los aspectos más perturbadores de la vida intelectual de nuestro tiempo es la amplitud con que se defiende el irracionalismo, así como el de dar por supuestas ciertas doctrinas irracionalistas. Uno de los elementos integrantes del irracionalismo moderno es el relativismo (la doctrina según la cual la verdad es relativa a nuestro trasfondo intelectual, del que se supone que de alguna manera determina el marco en el cual somos capaces de pensar; esto es, que la verdad puede variar de un marco a otro), en particular, la doctrina de la imposibilidad de comprensión mutua entre diferentes culturas, generaciones o períodos históricos, e incluso en la ciencia, comprendida la física. En este artículo estudio el problema del relativismo. Sostengo que detrás del mismo se encuentra lo que he llamado «el mito del marco». Explico y critico este mito, a la vez que comento los argumentos que se han empleado para defenderlo.
Los propulsores del relativismo nos presentan unos patrones de comprensión recíproca excesivamente elevados para cualquier criterio realista. Y cuando no satisfacemos esos patrones se apresuran a afirmar la imposibilidad de la comprensión. Contra esto sostengo que cuando hay en juego buena voluntad y una importante dosis de esfuerzo, es realmente posible una comprensión verdaderamente amplia. Además, en el proceso, el esfuerzo se compensa muy bien tanto con lo que aprendemos sobre nuestras opiniones como con lo que aprendemos sobre lo que tratamos de comprender.”[17]
Se pregunta Popper si es posible la comprensión del problema científico desde marcos de referencia distintos y contrapuestos. ¿Es posible la imposibilidad de la comprensión basándonos que tenemos distintos enfoques y lenguajes que hacen imposible la traducción de distintos marcos? Esto nos conduce a los presupuestos de la inconmensurabilidad dentro del enfoque del relativismo. ¿Cuáles son los argumentos que resumen esta idea de inconmensurabilidad? ¿Puede sostenerse una idea de inconmensurabilidad desde presupuestos de “consenso de teorías”?
Los argumentos más frecuentes sobre inconmensurabilidad en el ámbito del lenguaje científico son los siguientes:
1. La comunicación no tiene sentido si los participantes en ella no están hablando sobre lo mismo. [Mientras queramos comunicar no podemos asumir que otros tienen creencias radicalmente diferentes sobre la identidad de los objetos a los que nosotros nos referimos].
2. La única forma de garantizar que diferentes hablantes se refieran a lo mismo es si comparten los criterios de identidad o individuación de aquello a lo que es posible referirse con los términos designativos de su lenguaje. En consecuencia: hablantes con creencias diferentes sobre identidad de los objetos a los que se refieren no pueden comunicar entre sí, es decir, sus lenguajes son inconmensurables.
3. Diferentes hablantes tienen que referirse a lo mismo sin necesidad de compartir los criterios de identidad o individuación de aquello a lo que es posible referirse con los términos designativos.
4. La inconmensurabilidad no impide la comprensión de los objetos en estudio. Existe necesidad de implicar la solución ontológica del problema de la “inescrutabilidad de la referencia”. Todo fenómeno de la realidad que pueda designarse también en el lenguaje incluye una comprensión del mismo.
La idea de Popper sugiere que si bien es cierto pueden surgir divergencias y enfoques distintos dentro de un cambio científico, esto no genera inconmensurabilidad con la teoría antecesora “sino debe explicarse la vieja categoría de coseidad mediante una teoría de mayor Profundidad”[18]. La solución a este problema deriva en una vuelta a la afirmación que un correcto conjunto del método científico puede otorgarnos alguna certeza de que no caeremos en esta inconmensurabilidad. Dice:
“Por tanto, podemos distinguir lógicamente entre un método equivocado de crítica y un método correcto de crítica. El método equivocado comienza con esta pregunta: ¿cómo podemos establecer o justificar nuestra tesis o nuestra teoría? De allí que conduzca al dogmatismo, a un regreso al infinito o a una doctrina relativista de marcos racionalmente inconmensurables. Por el contrario, el método correcto de discusión crítica comienza con esta pregunta: ¿Cuáles son las consecuencias de nuestra tesis o de nuestra teoría? ¿Son todas aceptables?
El método correcto consiste en comparar las consecuencias de diferentes teorías (o, si se prefiere, de diferentes marcos) y tratar de descubrir cuál de las teorías o marcos en competencia tiene consecuencias preferibles para nosotros.[19]
El presupuesto popperiano implica un adecuado método, la discusión crítica vendría a reemplazar el marco dominante (aunque después aquella sea también teoría dominante). Postular un marco de discusión racional fuera de alguna carga de teoría es criticable, más aun cuando el momento del consenso conduce al lenguaje, ya los términos de abolición de la inconmensurabilidad se inician y tienen como meta el lenguaje. Es en el campo de la filosofía del lenguaje donde hay que buscar parámetros y pautas de traducción para evitar inconmensurabilidad, dice Popper:
“… nuestra visión del mundo está en todo momento necesaria­mente impregnada de teoría. Pero esto no nos impide progresar hacia teo­rías mejores. ¿Cómo lo hacemos? El paso esencial es la formulación lingüís­tica de nuestras creencias. Esto las objetiva y, en consecuencia, les permite convertirse en objetivos de la crítica. De esta manera, nuestras creencias son reemplazadas por teorías en competencia recíproca, por conjeturas ri­vales. Y a través de la discusión crítica de estas teorías podemos progresar.
De esta manera debemos exigir a cualquier teoría mejor, esto es, a cual­quier teoría que pueda considerarse un progreso respecto de otra menos buena, que pueda ser comparada con ésta. En otras palabras, que ambas teorías no sean «inconmensurables», para emplear un nuevo término de moda, introducido en este contexto por Thomas Kuhn.”[20]
Aquí la idea de “comparabilidad” refiere que la traducción entre teoría rivales pueda aceptar el postulado de que la inconmensurabilidad no es posible por cuanto existe el progreso científico, es decir, la compresión del fenómeno por la investigación científica, supera la probable diferencia entre distintos enfoques. La comparación y traducción de teorías rivales acceden a un nuevo nivel donde es posible la comprensión del fenómeno, la aproximación objetiva deriva en un consenso, la teoría es compartida y aceptada bajo el criterio que intersubjetivamente se coordinen estos nuevos niveles de comprensión. Aquí la objetividad no elimina, pero si reduce los marcos de comprensión científica que hacen posible que el criterio de inconmensurabilidad pueda ser comprendida como una falta de traducibilidad en el lenguaje científico.
Finaliza Popper con la idea que existen opciones y propuestas que puedan sustraernos de la idea de esta “inconmensurabilidad”, lo importante es la comparación y evaluación de las teorías que proliferan en el campo científico, dice:
“Si bien es cierto que podemos interpretar nuestros puntos de vista de esa manera, también es cierto que no tenemos que hacerlo así necesariamente. Podemos escoger la persecución de una meta o un objetivo, como la meta de comprender mejor el universo en el que vivimos, y comprendernos mejor a nosotros mismos como parte de él, lo cual es independiente de las teorías o los marcos particulares que construimos para tratar de satisfacer ese propósito. Podemos escoger el darnos niveles de explicación y reglas metodológicas que nos ayuden a alcanzar el objetivo y cuya satisfacción no es precisamente fácil para la teoría o el marco. Por supuesto, podemos escoger no hacer tal cosa: podemos decidir que nuestras ideas se auto refuercen. Podemos no fijarnos ninguna otra tarea que aquella de cuya satisfacción por nuestras ideas actuales podamos estar seguros. Por cierto que podemos escoger esto. Pero si obramos de esta manera, no solamente estaremos dando la espalda a la posibilidad de percatarnos de que nos equivocamos, sino también a la tradición del pensamiento crítico (que viene de los griegos y del choque de culturas), que es lo que ha hecho de nosotros lo que somos, y que nos ofrece la esperanza de más auto emancipación a través del conoci­miento.”[21]
La idea de Kuhn se ve enfrentada a la propuesta de posibilidad de traspasar fronteras de intraducibilidad de los marcos de referencia en las distintas teorías, la solución del problema parece provenir de la idea de que podemos realizar elección de teorías, postulando la traducibilidad de las mismas a referentes de consenso, cuyo basamento está en reconocer que puede existir el error, pero puede ser minimizado si existe el acuerdo en reconocer cual es la teoría que se aproxima mejor a la comprensión y explicación del universo donde se desenvuelven dichas teorías.
IV. Balance temporal.
La idea de que el progreso científico sólo puede explicarse por sus presupuestos lógicos[22], plantea el entendimiento de que un desarrollo científico ocurre cuando se reajustan los mecanismos de regulación dentro la teoría científica. La lógica de la ciencia planteada como principio de racionalidad, sostiene los presupuestos legitimadores de la teoría científica contemporánea. Esta idea se ha desarrollado tan fuertemente que podemos seguir en los trabajos de Andrés Rivadulla (Cfr. Hipótesis y verdad en ciencia); El estudio de la inconmensurabilidad ha ganado la atención de muchos filósofos de de la ciencia entre ellos: Carlos Solís (Cfr. Alta tensión: filosofía, sociología e historia de la ciencia), Ana Perez (Cfr. Kuhn y el cambio científico).
La discusión entre la lógica interna de las teorías científicas y el contexto histórico social donde emergen plantea una revisión de la idea del desarrollo científico como proceso aislado de su contexto histórico social. La sociología de la ciencia intenta explicar como surgen ideas científicas, cómo se crean teorías, cuales son los mecanismos de la creatividad de dichas teorías, cuales son los mecanismos que la aíslan del contexto donde surgieron.
Max Horkeimer, en su Crítica de la razón instrumental, sostuvo que una perversidad de la razón humana consistía en crear una ciencia desprovista de todo sentido de identidad con el conjunto social donde emergía; planteando un debate sobre la racionalidad instrumental en la que se sostiene todo el edificio de la ciencia contemporánea.
La racionalidad popperiana puede otorgarnos argumentos lógicos, sobre pruebas y evidencias con pretensiones de legitimidad en la ciencia, pero la idea de inconmensurabilidad sigue planteando aún un problema irresoluble. El mérito de Thomas Kuhn y Paul Feyerabend es haber introducido los términos de traducción y comparabilidad de las teorías científicas, además de derribar la legitimidad de la teoría basada en el criterio monista. La pluralidad y la competencia entre teorías siempre conducen a la inconmensurabilidad.

V. Conclusiones.
1.La aceptación del criterio de inconmensurabilidad de teorías científicas modifica los fundamentos veritativos de la epistemología contemporánea.
2. Los fundamentos epistemológicos sobre elección de teorías en la cual se sustenta la evolución del conocimiento científico debe insertarse dentro de los principios de objetividad, crítica racional y pluralidad metodológica.
3. En el lenguaje científico se genera inconmensurabilidad de teorías al afectarse los términos de “traducibilidad” y “comparabilidad” entre teorías rivales.
4. El presupuesto de la lógica interna de una teoría científica supera la inconmensurabilidad local (inconmensurabilidad del lenguaje).
5. La inconmensurabilidad no impide la comprensión de un fenómeno ni el desarrollo de las teorías científicas.

Referencias Bibliográficas.
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(1985) Fundamentación lógica de la física, Edit. Hyspamérica. Madrid.
DAVIDSON, D (1998) Mente, mundo y acción. Ediciones Paidós-ICE. Barcelona
ECHEVARRIA, Javier (2003) Introducción a la metodología de la ciencia. La filosofía de la ciencia en el siglo XX. Edit. Cátedra. Madrid.
FALKENBURG, B. (1997)“Incommensurability and Measurement”. En: Theoría 12/3.pp. 467-491.
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Notas
[1] Las fuentes sobre los orígenes de la irracionalidad de la /2 son difusos e inexactos. Proclo, (Circa 442-Dc) Reescribió los Elementos de Euclídes e inserta el problema de la irracionalidad de la raíz del número 2, las referencias sobre la pertenencia de la idea atribuida a Pitágoras de Samos son indirectas y demasiados confusas, por lo que queda, sólo afirmar la información de Proclo, atribuyéndole autoría, aunque Platón y Aristóteles refirieron y cuestionaron las ideas matemáticas que postularon los seguidores de Pitágoras en su respectiva época.
[2] Aristóteles, Primeros Analíticos I 23, 31 a 26.
[3] “Feyerabend y yo escribíamos sobre la imposibilidad de definir los términos de una teoría sobre la base de los términos de otra. Pero mientras que él restringía la inconmensurabilidad al lenguaje, yo hablaba también de diferencias en “métodos, campo de problemas y normas de resolución” (structure, op. Cit., 2ª edición, pág. 103) algo que ya no haría excepto en la medida, bastante considerable, en que estas últimas diferencias son consecuencias necesarias del proceso de aprendizaje del lenguaje. Feyerabend (op. Cit., pág. 59), sin embargo, escribía que “no es posible definir los términos primitivos de T’ sobre la base de términos primitivos de T, ni tampoco establecer relaciones empíricas correctas en las que intervengan ambos conjuntos de términos”. Yo no usaba en absoluto la noción de términos primitivos, y restringía la inconmensurabilidad a unos pocos términos específicos. Kuhn, 2002, p.48.
[4] Veáse la postdata de 1969 de la Estructura de las revoluciones científicas, FCE, pp. 268 y ss.
[5] Kuhn: 1969, 303.
[6] Kuhn: 2002, p. 49.
[7] Kuhn: 2002, p. 51.
[8] Kuhn: 2002, p. 75.
[9] Popper: 1972b, p. 71.
[10] Cf. Popper 1972b, 1974, 1975, 1977.
[11] Popper, Karl, El mito del marco común, p. 69.
[12] Afirma Karl Popper lo siguiente: No sé si el uso que hace Kuhn del término "rompecabezas" tiene algo que ver con el uso que hace Wittgenstein. Witt­genstein lo utilizó, por supuesto, en relación con su tesis de que no hay problemas genuinos en filosofía, sino sólo enigmas o rompecabezas, es decir, pseudo problemas relaciona­dos con el uso impropio del lenguaje. Sea como fuere, el uso del término "rompecabezas" en lugar de "problema" es cier­tamente indicativo de un deseo de mostrar que los proble­mas así denominados no son ni muy graves ni muy profun­dos.
[13] Popper, Karl, La ciencia normal y sus peligros. p.346.
[14] Popper, Karl, La ciencia normal y sus peligros. p.353.
[15] Popper, Karl, Verdad y aproximación a la verdad. P. 209-210. En Escritos Selectos. Véase también: Conjeturas y refutaciones, p. 284.
[16] (del latín relativus, relativo, de referre, llevar algo a su punto de partida)
[17] Popper, Karl, El mito del marco común, p. 45.
[18] Popper, Karl, El mito del marco común, p. 70.
[19] Popper, Karl, Ibidem, p. 71.
[20] Popper, Karl, Ibid, p. 64.
[21] Popper, Karl, Ibid, p. 71.
[22] Karl Popper ¿cómo progresa la ciencia? Es posible interpretar los progresos de la ciencia más prosaicamente. Cabría decir que el progreso puede «...originarse de dos maneras solamente: acumulando nuevas experiencias perceptivas y organizando mejor las que ya teníamos a nuestra disposición». Pero esta descripción del progreso científico, aunque no es realmente errónea, parece no dar en el blanco; recuerda demasiado a la inducción baconiana o sugiere en exceso su industrioso acumular los «incontables racimos, maduros y en sazón» de los que esperaba que fluyese el vino de la ciencia, su mito de un método científico que partiera de la observación y del experimento para avanzar luego hasta las teorías. [...] El avance de la ciencia no se debe al hecho de que se acumulen más y más experiencias perceptivas con el correr del tiempo, ni al de que haríamos cada vez mejor uso de nuestros sentidos. No es posible destilar ciencia de experiencias sensoriales sin interpretar, por muy industriosamente que las acumulemos o escojamos; el único medio que tenemos de interpretar la Naturaleza son las ideas audaces, las anticipaciones injustificadas y el pensamiento especulativo: son nuestro organon, nuestro único instrumento para captarla. [...] La ciencia nunca persigue la ilusoria meta de que sus respuestas sean definitivas, ni siquiera probables; antes bien, su avance se encamina hacia una finalidad infinita -y, sin embargo, alcanzable-: la de descubrir incesantemente problemas nuevos, más profundos y más generales, y de sujetar nuestras respuestas (siempre provisionales) a contrastaciones constantemente renovadas y cada vez más rigurosas.Karl R. Popper La lógica de la investigación científica, Tecnos, Madrid 1977, p. 260-262.

© Todos los derechos reservados. Publicado en Scientia. Revista científica. Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica. Nº 2- 2008. pp. 25-38.

FRANCISCO CARRILLO: FELIPE GUAMÁN POMA DE AYALA ES UN CRONISTA VISIONARIO DEL PERÚ ACTUAL (1)

Presentación de la revista de poesía Haraui en 1999. De izquierda a derecha: Luis Morón, Francisco Carrillo y Víctor Mazzi H.

Llegamos a la casa del escritor Francisco Carrillo Espejo, una soleada tarde para dialogar sobre su última publicación referida al cronista Felipe Guamán Poma de Ayala. Pudimos indagar, repensar, concluir sobre este personaje cuyas crónicas han dejado una larga acusación de atropellos e injusticias contra la dominación colonial española en el siglo XVI.

I. UN MUNDO CONTRADICTORIO: EL COLONIALISMO ESPAÑOL.

Usted ubica a Guamán Poma como contradictorio. ¿En qué medida esto refleja el choque entre la sociedad andina y el colonialismo español?

Digo que Guamán Poma es contradictorio por varias razones, problemas y temas. Comencemos por el hecho que todo escritor es contradictorio. Guamán Poma tiene contradicciones, porqué él desea explicar mucho de lo que sabe, pero está limitado por las leyes coloniales que no puede transgredir; ve el Perú destruido, porque los españoles lo han destruido; él hace una propuesta para cambiar tal situación: cada raza debe estar en su propio país, en su propio mundo. Los españoles deberían estar en España, los negros en África, los indios deberían estar en el Perú, así que señores españoles ¡váyanse! El sabe que la moral india y el gobierno indio antiguo les eran favorables; en cambio el gobierno español es un gobierno que los está matando. Pero esta propuesta no va ha funcionar, los españoles no se van a ir; hace una segunda propuesta, -constante en él y otros cronistas-. Hubo un gobierno en Vilcabamba, paralelo al dominio español, que perdura hasta 1572, cuando el virrey Francisco de Toledo ordena la captura y muerte de Tupac Amaru, último inca. Sugiere Guamán Poma que haya dos gobiernos paralelos; el español y el inca, lo que se ha denominado república de españoles y república de indios, cada uno independiente respecto del otro; esto tampoco va ha funcionar y hace una tercera propuesta: reformar al país, pide a los españoles mesura y prudencia, “ustedes explotan, pues exploten con más decencia”, “ustedes destruyen el país, pues destruyan lo menos posible”; nuestros indios no saben castellano, bueno hay que enseñarles, los curas son unos sinvergüenzas, hay que traer buenos curas; hay que darle educación a todo el mundo.

Guamán Poma considera que se ha trastocado el mundo andino, que “el mundo está al revés”, eso es lo que trae la destrucción del país, sugiere que en lo posible se vuelva al antiguo orden andino y eso significa que los curacas deben gobernar. Guamán Poma tiene tres soluciones para el Perú, pero las tres son contradictorias, es el choque de la sociedad andina con el colonialismo español que no permite una salida, de ahí estas tres propuestas, condenadas al fracaso.

Cuando Guamán Poma dice: “y no hay remedio”, ¿está cerrando sus opciones reformistas?

Todo lo dicho sugiere en su Nueva Crónica y buen gobierno, y al rey va a enviar este informe, pero al manuscrito no le hicieron caso. Estoy seguro que las autoridades coloniales de la época que la leyeron dijeron “esto es absurdo”. Es, sin embargo, la mejor propuesta reformista que hay en el Perú hasta hoy. Esta es una reforma que a estado proponiéndose. En la década de 1920, hubo toda una propuesta milenarista; los campesinos pedían que el gobierno debiera estar en poder de los incas, pero esto se había propuesto ya mucho antes. Guamán Poma es diferente a los otros cronistas indios que aceptan el dominio español –es el caso de Garcilaso de la Vega que quisiera que las cosas estuvieran bien-, pero Guamán Poma ve que eso es imposible, ahora estoy seguro que Garcilaso, también lo vería imposible, pero él no encontraba otra solución. Entonces sí tenía una propuesta. Propuesta contradictoria, pero, además, hay muchas cosas contradictorias en él. Por ejemplo, él es un indio que se dice príncipe, y de repente no es simplemente un curaca, lo que he llamado un mendigo o príncipe; es pobre, pero al mismo tiempo se ve que tiene algunas propiedades pero estas se las quitan; en este sentido es contradictorio. Pero sí, verdaderamente contradictorio, porque en el Perú hace tiempo que somos contradictorios, porque todavía no sabemos abanderarnos.

II. CRONISTA Y CONTESTATARIO

Dibujo del propio cronista: Camina el autor (2)

Se habla de Guamán Poma como un cronista indio, ¿cuáles son los fundamentos para afirmar que efectivamente Guamán Poma está sintetizando las raíces indias de sus antecesores?

Bueno, no necesariamente. Él es indio, y él está haciendo una propuesta y evidentemente está tomando un punto de vista indio; está defendiendo a los indios; pero, esto no quiere decir que hay fundamentos históricos que justifiquen eso, porque si hay un fundamento histórico, es el hecho que en el mundo incaico había guerras de conquistas, y el conquistador tenía un dominio de ese mundo; pero a su vez ese conquistador que dominaba el mundo traía otra serie de ventajas, pero no destruía innecesariamente, destruía en el momento de la guerra, pero después daba una serie de ventajas, de tal manera que el mundo continuaba en vida. En cambio los españoles han venido, han conquistado y no están trayendo las ventajas que se esperaba de ellos. Porque el inca conquistaba y eso es más o menos la idea de Garcilaso de la Vega.

El inca conquistaba pero a cambio de eso traía reformas, traía ingenieros, había una mejora de la situación, traía civilización. Ahora los españoles traían una civilización mayor o que parecía mayor, sin embargo, Guamán Poma piensa que los españoles están en un momento de oscuridad. Aunque cree que el rey puede resolver el problema. Por ejemplo es verdad que la religión cristiana ha vencido, entonces se esperaba que la religión fuera lo mejor, resulta que esa religión no es mejor, no es mejor que la religión india, entonces todo eso le produce un resquebrajamiento de su mentalidad, en ese sentido es indio. O podríamos ponernos en otra situación, él cree en la letra española, pero la letra española no está funcionando, los curas le están diciendo a él: nosotros tenemos un a religión superior, nos vamos a ir al cielo y ríndanse a toda nuestra organización, pero Guamán Poma ve en realidad que eso está funcionando al revés y entonces se le hace todo un problema y le duele más porque él en verdad es católico.

¿Cuáles son los méritos de Guamán Poma en su Nueva Crónica y Buen Gobierno?

Los méritos son haber dado un punto de vista indio, hacer una propuesta desde ese punto de vista. Veamos la situación actual del Perú; es la situación de la época de Guamán Poma, caótica; estamos viviendo un caos. Es una situación de explotación que estamos viviendo, sobre todo nuestro país es corrupto, y él describe la sociedad corrupta; entonces Guamán Poma parece haberse trasladado al siglo XX a pesar de estar explicando una situación de los siglos XVI y XVII. Consideren ustedes que Garcilaso idealizó el imperio incaico e idealizó a los conquistadores y ese Perú idealizado es el que ha estado funcionando en las escuelas, es el que nos han enseñado, entonces hemos creído en el mundo de Garcilaso, ha venido una religión superior, y se creía que esta religión encontrará un camino, y hemos creído que el mestizaje iba a ser la solución, pero el mundo de Garcilaso no ha funcionado, ahora vemos que el mestizaje en el futuro va a funcionar; si es así, Garcilaso alguna vez va a tener razón, pero es mérito de Guamán Poma haber descrito un mundo caótico y ese mundo caótico es el mundo presente. Y por eso es que Guamán Poma ahora es importantísimo. Ese es su mérito. ¡El Perú socialmente no ha avanzado desde la época de Guamán Poma! Simplemente esa es la situación, entonces es un mérito el que nos esté haciendo ver una realidad que aún persiste y debe ser cambiada.

III. LA POESÍA QUECHUA Y EL MUNDO ANDINO

¿Es la poesía de Guamán Poma representativa del mundo andino? ¿En qué medida enriquece nuestro proceso literario?

La poesía quechua existió por siglos y durante la colonia empezó a cambiar y hasta el presente esa poesía existe en proceso de cambio. Guamán Poma expone la poesía de su momento que es entre 1580 y 1616 un proceso de cambio, pero también hay vestigios de la poesía anterior. Guamán Poma tiene el mérito de conocer lo suficiente de poesía y ha hablado con quipocamayocs y con gente vieja y tiene una idea de cómo ha sido el proceso histórico de la poesía quechua; por ejemplo, dice que el inca tenía mucho amor a la poesía y él mismo la cultivaba, y claro cuando hablamos de poesía nosotros estamos pensando en la poesía contemporánea tal como la conocemos. La poesía quechua es una poesía que combinaba música con letra y con baile; esa poesía era protegida por el gobierno incaico y se cantaba en las guerras y se cantaba en las fiestas y en todo momento que tenía lugar algún proceso importante de la sociedad india; entonces esta poesía se cantaba y era parte del proceso histórico, y ese proceso Guamán Poma lo describe; como el inca daba leyes a favor de la poesía, en qué sentido los poetas tenían ciertos privilegios en la sociedad; es el poeta que mejor describe la cambiante poesía quechua, a pesar de que son solo treinta poemas.

¿Hasta que grado debe ser confiable la traducción de estos poemas? ¿Cómo es que el desarrollo idiomático del quechua ha modificado el significado de esos poemas?

Guamán Poma escribe el treinta o cuarenta por ciento de sus textos en quechua; otras veces el texto en castellano va como anexo al texto quechua, entonces a veces él mismo traduce, y así el traductor puede tener ya un camino, pero otras veces él expone el texto íntegramente en quechua; en poesía lo hace siempre en quechua y no en castellano, excepto en uno o dos casos. Entonces la traducción la tienen que hacer los que conocen quechua y ahí tenemos un problema; nadie está satisfecho con las traducciones que hay hasta ahora.

__________________________

856 [870] (3)
CRIOLLOS I CRIOLLAS IN[DI]OS

Chipchi llanto.
Chipchi llanto.
Pacay llanto.
Maypin? Caypi rrosas tica.
Maypim? Caypi chiccan uaylla.
Maypim? Caypi hamancaylla.


Trad. Jorge Urioste.
Sombra del susurro.
Sombra de esconderse.
¿Dónde? Aquí están las rosas.
¿Dónde? Aquí están las grandes praderas.
¿Dónde? Aquí está la azucena.


Trad. Pease-Szeminski
Sombra de nuestros secretos,
Sombra que nos ocultas
¿Dónde está la rosa? –Aquí está
¿Dónde están los verdes prados de Chiuana? –Aquí están.
¿Dónde los de Amancay? –Aquí están.

Trad. Guillermo Ludeña.

Hojas de olluco que brillan
Al fulgor de la sombra.
Sombra del árbol del pacay,
Dónde estás ¿Aquí?
Flores de rosa,
Dónde estás ¿Aquí?
¿En el prado que brilla?
Dónde estas ¿Aquí?
¿Éstas arriba?

______________________________________

¿Estos treinta poemas tienen alguna clasificación posible?

Bueno, sí, los he clasificado, unos que son de guerra, otros son de fiestas, otros son estrictamente religiosos, los harawis que son amorosos. A través de la poesía creo entender su fusión. He creído percibir, confiándome en las traducciones existentes, que es la mejor manera de interpretar el mensaje de Guamán Poma. Por ejemplo, en su Nueva Crónica y Buen Gobierno sugiere que no se impidan los bautizos y las fiestas matrimoniales y algunos cantos que tienen que ver con el pedido a los dioses para que llueva. Hay una mezcla del quechua y el castellano, y en estos bautizos y matrimonios, él sugiere que se unan los dos mundos: el quechua y el castellano. Considerando que la poesía es lo más puro y es lo que más hace el contacto entre el hombre y los dioses, él pide que haya una conciliación en el mundo, a la larga, lo que él está sugiriendo es que la solución del Perú es la conciliación del mundo del conquistador y el mundo del conquistado, esto también lo dice Garcilaso. En la poesía él también está buscando una conciliación. En algún momento Guamán Poma es consciente que los curas han influido en las leyes para que se prohíba que los indios canten su poesía. El comprende así como las leyes están exigiendo que los indios cambien su vida y cambien su religión, también cambien su poesía, y él comprende que eso lo va ha destruir totalmente, pide que dejen que canten los indios, los indios que trabajan en las minas, por que estos van a morir y exige que el canto sea su consuelo. Leyendo su poesía, apreciamos otra línea de la ideología de Guamán Poma, una ideología de conciliación.

¿Percibe la diferencia entre la estructura de géneros literarios traídos por los españoles y los que existían en el Tawantinsuyo?

En principio Guamán Poma no tiene idea de lo que es el poeta en el mundo español, no lo conoce, y a pesar que él describe dos romances en castellano que son simplísimos, en ellos se dice:

“Se ha descubierto las indias
las indias están llenas de oro
oro”

Y en otro dice:

“Vamos al Perú
vamos al Perú
vamos a robar
robar”

Estos romances, dice él, se cantaban en Castilla y él deduce pues que la poesía española es un canto al robo. Es decir, al poeta europeo, Guamán Poma no lo conoce, lo imagina como un filósofo, como una persona extraña a la poesía; el poeta para Guamán Poma, es una persona que canta y baila y está en contacto con los dioses, que vive la vida, no comprende la poesía española y no la hubiera entendido nunca; ha escuchado los romances mencionados y nada más.

¿Con qué problemas ha tropezado en su investigación sobre Guamán Poma de Ayala?

La principal dificultad es que la gente tiene prejuicios hacia Guamán Poma, no es bien visto. Digamos que Raúl Porras Barrenechea inició en parte una línea negativa, los investigadores recién se están interesando por Guamán Poma, hace veinte años; pero yo diría que aún existen prejuicios contra Guamán Poma, porque a él se le conoce como el que ha rechazado al mundo europeo, y ahora no es de moda rechazar lo occidental, sino que debemos estar integrados. Precisamente hoy en el Perú se acepta a Garcilaso como el intérprete de nuestras relaciones con el mundo europeo y entonces todas las actividades de los festejos de 1992 se han quedado en el mundo europeo, por ejemplo la feria de Sevilla festejó en grande y fue un gran negocio. Lo que quiere decir que aún se sigue haciendo negocio con la conquista. Otro tropiezo es el idioma, el quechua.

Podría decirse que es un quechua integrado con raíces en otros idiomas como el aymará, aru, puquina?

Pero claro, tienen que reunirse los especialistas quechua hablantes, para poder estudiar dichos textos, parte de conocer mucho de historia y sociología andina, para a través del conocimiento del marco integral, tratar de conocer más al cronista indio. Guamán Poma dice cosas extrañísimas: él no cree en los incas, cree que los incas impidieron un verdadero cristianismo, el que trajeron los españoles fue aún peor. Cree en un mundo superior anterior a los incas. Dice que cada indio antes de los incas nacía con su pedazo de tierra. Los incas sintetizan toda la cultura de sus antecesores, a quienes conquistaron, Guamán Poma es el único cronista consciente de que exista un mundo anterior al de los incas y que tuvo una representatividad cultural elevada. Eso no lo dicen los cronistas españoles, tampoco Garcilaso.

IV ¿COINCIDENCIA CON OTROS CRONISTAS?

¿Qué motivó a Guamán Poma el criterio de edades o generaciones?

Esas generaciones tienen el propósito de mostrar que el mundo anterior a los españoles fue extenso, alto y elevado. Algunos cronistas posteriores toman esa visión, pues habían leído a Guamán Poma. Pero este criterio de las edades o generaciones no deja de ser un criterio bíblico.

¿Hubo cronistas que copiaron a Guamán Poma?

Es posible que algunos lo hayan leído en Lima y en España. Hay dos cronistas que describen las edades igual que Guamán Poma, ¿de dónde sacó este criterio Guamán Poma?, no lo sé, sus edades han hecho coincidir con la etapa de los Pachacuti; cada cinco mil años el mundo cambia, se ha querido juntar esto con una idea que pueda ser cierta, pero esto significa que Guamán Poma ha estado haciendo concesiones a la historiografía occidental. Lo importante es que afirma que había un mundo anterior al de los incas, que era puro, sumamente religioso, ordenado; occidente empezó a destruir ese mundo y con los españoles fue mucho más grave, por tanto hay que volver al pasado.

¿Son plausibles las hipótesis sobre escritura mnemotécnica en los dibujos de Guamán Poma?

Aparte de los quipos y las Quellcas no conozco otro sistema. Los dibujos pueden ser juegos geométricos. Me pregunto: ¿para qué va a escribir en dibujos si puede escribir los textos en castellano o quechua? Si algún dibujo tuviera un mensaje tampoco lo conocía Guamán Poma, porque de haberlo sabido él lo hubiera dicho. Él cree dibujar un tablero de ajedrez y no es ajedrez, y explica siempre en sus dibujos. Dibujo y escrito siempre van unidos en su Nueva Crónica y Buen Gobierno. Si existe algún mensaje secreto en estos dibujos, Guamán Poma no los conoce o no le interesaba conocerlos, de todas maneras creo que debería seguir investigándose.

V. LA LÓGICA DEL MUNDO ANDINO SEGÚN GUAMAN POMA

Cuadro de Raúl Picón Salmanzar.

¿Cuál es la lógica del mundo andino para Guamán Poma?

El mundo andino aún con lógica no les interesaba a los españoles. Guamán Poma habla de cómo los animales que trajeron los españoles empiezan a destruir el mundo andino. La flora y fauna española nos está destruyendo. Ha destruido las sementeras, las ovejas destruyen los pastizales. Se sabe que los incas tenían un control adecuado del medio ecológico; su lógica era de acuerdo al medio; tenían maneras de conservar productos, llevaban siglos adaptados a la naturaleza, siglos de haber vencido la hostilidad del medio geográfico. España trajo algo “superior” que destruyó; eso explica también porqué nuestro indio es desadaptado del mundo occidental; él es un extraño, no sólo porque el invasor lo ha extrañado, también el mestizo lo sigue poniendo como extraño. El invasor ha hecho que el antiguo peruano se extrañe de su propia tierra; todo es un absurdo. Esto lo percibe Guamán Poma, y afirma que el mundo andino tenía todo hecho a la medida de sus necesidades.

¿Cómo supervive el Tawantinsuyo en la Nueva Crónica y Buen Gobierno?

Ciertas estructuras pueden quedar, aún así estuvieran controlados desde arriba. Lo que sabemos del Estado incaico, lo sabemos porque los españoles tuvieron interés de conocer para conquistar. Se sabe bastante de la administración incaica de los impuestos, porque hay un interés de cobrar esos impuestos. Los españoles estudiaron bien la religión incaica, porque la única manera de destruirla fue conociéndola bien. Insisto que los cronistas españoles tuvieron interés de conocer el Perú, pero para destruirlo. No fue el caso de que “amaban estas tierras”.

Guamán Poma era muy consciente de todo esto, y no fue absorbido por España. Aceptó la religión católica y el idioma español porque era una manera de sobrevivir. Representa en sus crónicas a los indios desposeídos, una visión distinta de la crónica de Garcilaso. A Garcilaso no le interesan los indios, sino la nobleza de donde provenía. Guamán Poma denuncia que los españoles están exterminando a los indios. Algunos cronistas dicen que la población está disminuyendo “por la borracheras”. Guamán Poma hace la denuncia justa en su crónica y lo dibuja para que no quede ninguna duda.

Para preservar el espíritu y la organización social andina, plantea la no mezcla de razas. El dice que el mestizaje está haciendo desaparecer al indio y que debe preservarse la raza, piensa que la raza india es limpia y que la española es corrupta. Ahora pensamos que la mezcla es la solución de las razas.

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(1) Francisco Carrillo Espejo (Paco) falleció en un fatal accidente automovilístico en Huancayo. Esta entrevista se realizó motivada por la aparición de su texto: Cronistas indios y mestizos II. Guamán Poma de Ayala.

(2) y (3) Tomado de la página: www.kb.dk/ permalink/ 2006/ poma /info/es/frontpage.htm