© Mg. Marlene Pflücker Zorrilla.
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| Educadoras de Educación Inicial de Vitarte en reunión de evaluación curricular. |
Este estudio representa la necesidad de mostrar los distintos problemas que se presentaron durante la implementación del nuevo Diseño Curricular Nacional para Educación Inicial en el Perú. Mi labor docente me permitió descubrir una permanente relación asincrónica entre lo que proponía el currículum prescrito por el Ministerio de Educación del Perú y lo que las educadoras de Educación Inicial realmente aplicaban en el aula.
Comprobamos que surge un clima de tensión al momento de prescribirse la preferencia de una determinada metodología educativa al aplicarse nuevos enfoques educativos, sobre todo, los referidos al programa de articulación entre la Educación Inicial y la Educación primaria. Como docente en ejercicio, pude constatar que el programa de capacitación que se ejecutó para implementar este nuevo enfoque pedagógico mostró muchas dificultades. Imponer un nuevo enfoque en el ejercicio profesional docente en remplazo de la usual rutina de planificar las lecciones mediante objetivos, hizo emerger el fenómeno de la obsolescencia metodológica, la formación profesional fue señalada como la causante de esta relación asincrónica.
Explicar cuáles eran los factores y problemas que originaban el conflicto entre aplicar un nuevo enfoque educativo y preservar los antiguos esquemas de trabajo educativo en el aula de educación inicial. Pronto descubrí que había que revisar la política curricular que se implementaba desde el Ministerio de Educación del Perú. La aplicación de esta política curricular mostró su lado negativo: actuaba como un sistema de compulsión que imponía determinados enfoques cognitivos, sin consultarse a los docentes sobre su viabilidad, adaptación o mejoramiento, causando un conflicto entre lo prescrito y la realidad donde se aplicaba el nuevo enfoque educativo.
El conductismo operante de Skinner, sobre cuyas bases se fundamentaba el anterior sistema curricular peruano, muy pronto fue remplazado por los enfoques cognitivistas. Este giro en la imposición del nuevo enfoque curricular desarticuló una práctica metodológica en la que habían sido formadas profesionalmente las educadoras. El cambio operó desde los organismos de decisión del sector educativo encargados de formular política educativa, -y anexa a ella- la política curricular.
La adopción y fundamentación de esta nueva política curricular fue percibida por los educadores como complicada, sobre todo cuando se estableció el enfoque cognitivista dentro del Diseño Curricular Nacional. La interrogante usual fue: ¿En qué consiste y cuáles son los presupuestos que sustentan la adopción del nuevo enfoque educativo? Los mismos funcionarios del Ministerio de Educación del Perú han presentado confusión cuando se les pregunta en qué consiste la política curricular adoptada. En muchos casos, muestran confusión al no distinguir Diseño Curricular Nacional y Política Curricular. Es sintomático que al ejecutar una determinada política curricular, los encargados deban conocer los requisitos y formas de construirla; esto actualmente es inexistente. En una Sociedad Civil dónde el concepto de democracia se ha relativizado, se considera usual y normal que el ente ministerial y sus asesores especializados impongan una política curricular sin considerar la experiencia educativa de quienes la aplican en el aula.
La participación del docente de aula se circunscribe a aplicar un sistema curricular que se le prescribe como el “adecuado” para el desarrollo de la práctica docente, pero, muchas veces, va en sentido contrario a la realidad educativa donde se ejecuta. No existe compromiso del educador para investigar y mejorar el enfoque en el que se aplica el currículo, prefieren trabajar con métodos tradicionales. Nosotras hemos observado casos donde la docente acepta y sostiene que está aplicando un nuevo enfoque curricular en sus aplicaciones metodológicas, pero en realidad se ciñe a aplicar una rutina metodológica que muy poco tiene que ver con lo oficialmente prescrito.
Los resultados a los que hemos llegado indican que el nuevo enfoque educativo no está funcionando tal como se esperaba, aún existe resistencia por parte de las docentes a aplicarlo tal como se prescribe en el Diseño Curricular Nacional de Educación Inicial.
Esperamos que nuestro estudio sirva para corregir las deficiencias que se presentan el cambio de la Política Curricular en Educación Inicial. Estas deficiencias metodológicas se originan desde el posicionamiento del pensamiento educativo de las docentes y en la construcción del diseño de la política curricular implementado desde el Ministerio de Educación del Perú.
¿Qué es política curricular?
Política curricular es definida como lo que se desprende y es consecuencia de la formulación de una política educativa; ya que una política educativa abarca macro-procesos en la planificación del desarrollo del área educación, ciencia y cultura dentro de alguna política de Estado.
Una política curricular es el resultado de un proceso de elección y adopción de un determinado modelo antropológico-educativo y de cómo éste se hará plausible al momento de ejecutarse la planificación curricular como una experiencia en la enseñanza. La adopción de una política curricular depende muchas veces de diversas variables al momento de su aplicación, las que se deben guardar en relación con la política educativa desde donde se la formula; ésta no sólo precisa de acciones y guías para orientar a los docentes en sus diversas actividades de enseñanza, sino que principalmente es el resultado de la elección de un modelo cognitivo a aplicarse en el proceso de la enseñanza dentro de la institución educativa. Una definición más precisa de política curricular puede leerse en Gimeno (2007). Sostiene:
¿A qué nos referimos cuando hablamos de política curricular? Ésta constituye un aspecto específico de la política educativa, que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el currículo dentro del sistema educativo, clarificando el poder y la autonomía que diferentes agentes tienen sobre él, interviniendo de esta suerte en la distribución del conocimiento dentro del aparato escolar, e incidiendo en la práctica educativa, en tanto presenta el currículo a sus consumidores, ordena sus contenidos y códigos de diferentes tipo.
En términos generales, podríamos decir que la política curricular es toda aquella decisión o condicionamiento de los contenidos y de la práctica del desarrollo del currículum desde las instancias de decisión política y administrativa, estableciendo las reglas de juego del sistema curricular. Diseña un marco de actuación con un grado de flexibilidad para los diferentes agentes moldeadores del currículo. La política es un primer condicionante directo del currículo, en tanto lo regula a través de su acción sobre otros agentes moldeadores.
Gimeno (2008) también extiende el criterio quela política curricular establece o condiciona la incidencia de cada uno de los subsistemas que intervienen en un momento histórico determinado. Puelles (1999) propone dos características esenciales en las cuales oscila la aplicación de una política curricular, siguiendo la tradición anglosajona de señalarlas como politics o policy. [1] En ambas denominaciones se presenta el significado como negociación o prescripción. Esto puede visualizarse en el siguiente diagrama:
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| Ilustración N° 01: Esquematización de dos características de una política curricular. Elaboración de la autora. |
Al referirse a la política curricular como politics, investiga sobre sus posibilidades aplicativas dentro de la normativa de Estado que toma la iniciativa para concordar objetivos y metas del desarrollo educativo, tomando en cuenta la opinión y los intereses de sus propios actores y partícipes. Esto supone negociación y concordancia de los intereses políticos, los cuales deben estar insertos en los acuerdos que se desea que todos ellos afinen sus perspectivas y propuestas para contribuir en el desarrollo nacional en la misma dirección, como medida de alcanzar las metas definidas con anterioridad. Un caso de esta negociación y acuerdo se ha representado en el Proyecto Educativo Nacional, para lo cual sus interlocutores válidos deben sancionar metas mediante alguna herramienta jurídica que concesione y haga viable los acuerdos tomados.
La percepción usual que tiene un docente en el Perú es considerar una política curricular entendida como policy. Aquí su principal función es prescribirle determinadas normas de aplicación curricular para el control de la planificación de la enseñanza. El hecho de imponer criterios rígidos de supervisión impide que el docente, de acuerdo con la evolución de su experiencia en la enseñanza de su materia, agregue y corrija los errores del programa curricular que se ha establecido como parámetro oficial en su labor educativa. Los mecanismos de control de supervisión actúan inmediatamente cuando el educador intenta salirse de lo prescrito oficialmente en la política curricular, la rigidez termina asfixiándolo y cortándole toda iniciativa por enriquecer los criterios curriculares que debe aplicar.
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| El trabajo docente con niños y niñas de Educación Inicial requiere planificación y flexibilidad. |
Puelles (1999) sugiere que toda política curricular puede caracterizarse como:
Un conjunto de medidas que adopta el poder político para responder a las demandas o para resolver los problemas, sin ninguna referencia en consecuencias derivadas en la idea de conflicto, de poder o de lucha. Se analizan las políticas educativas pero no se estudia lo que de política en sentido estricto había en ellas.
Se hace necesario reflexionar que al momento de aplicar la política curricular se priorizan los resultados sin considerar los referentes de conflictos y sus causas, se siguen los lineamientos generales de la política educativa sin enlazarla con la acción educativa resultante, la cual, generalmente, colisiona con realidades educativas muy opuestas al diagnóstico observado al momento de formular dicha política educativa.
Como Policy, toda política curricular se circunscribe bajo regulación y control de los conocimientos que se brindan oficialmente desde el Estado, proceso que es percibido como un “control difuso” de lo que se enseña en el aula; esto va desde los contenidos que se presenta en cada materia o curso. Se impone una frontera que divide entre lo que está prescrito y lo que no está permitido enseñar entre los discentes. Esta frontera demarca la permisión de los valores aceptados como “positivos” o adecuados dentro de un contexto socio-cultural que reproduce los hábitos, costumbres, creencias que la sociedad política considera pertinentes al sujeto educativo. Esto caracteriza una política curricular como policy: la regulación, control y reproducción cultural, social e ideológica. Esto puede percibirse cuando se impone una determinada creencia religiosa a los niños como acto natural y obligatorio, alentada como política curricular. La preservación de determinados usos culturales religiosos colisiona con la formación humanista, no se pregunta al discente, ni se le muestra opciones, se impone como acción natural producto de la aplicación de la política curricular. Este “control difuso” también puede observarse al momento de aplicar métodos y técnicas para hacer eficiente el aprendizaje en el discente: se le aplica sistemas que no necesariamente corresponden a su estatus de identidad cultural.
La prescripción como método de control que caracteriza la aplicación de una política curricular como Policy tiene consecuencias funestas cuando impide todo intento de innovación en la enseñanza o el aprendizaje, cuando rechaza como legitimas las experiencias educativas alternativas que puedan surgir durante las experiencias del docente. Se impide la innovación justificándose en la preservación de un criterio uniforme “estándar” contenido en la política curricular que el docente debe seguir sin desviarse en lo mínimo dentro de su labor de enseñanza. Aquí se produce tensión y conflicto al observar que la política se contrapone al ejercicio educativo. Puelles (1999) observó esta tensión y consideró que su solución se hallaba en las raíces mismas del conflicto: la observancia del poder dentro del acto educativo. Sostiene:
Hay que examinar las relaciones entre la educación y la política desde la perspectiva de los fines, aflorando con ello a la superficie lo que es consustancial a la política: tensión, contienda, conflicto, en suma politics. Como en toda actividad política existe siempre una pluralidad de fines posibles, el conflicto está siempre latente: ello es así porque detrás de toda delimitación de fines hay siempre intereses, valores y relaciones de poder y de dominación.
Estas tensiones de poder y dominación se reflejan en la política curricular debido a que su aplicación como Policy está diseñada considerando escenarios uniformes en el plano de la cultura. Salazar Bondy (1995) consideró que las relaciones de dominación en el acto educativo propenden generalmente a imponerle a la población un único sistema cultural sin respetar su diversidad. Sostiene que “existe más bien una multiplicidad de culturas separadas y dispares, con marcadas diferencias de nivel y de amplitud de difusión, que corresponden a los diferentes grupos humanos que conviven en el territorio nacional.”
Si bien es cierto que la política curricular observa y atiende el fenómeno de la diversidad cultural, la presencia de criterios de inclusividad cultural no garantiza de por sí la eliminación de su condición dominadora. Cuando se representa como policy en el acto educativo, está subyacente una perspectiva de idea de nación, un criterio de reproducción cultural o la perspectiva de un programa de desarrollo político, económico y social, que se traduce en la aplicación de cada política curricular. Desde la perspectiva de cada contendiente, al tomar la dirección del Estado, se expresan intereses y propósitos sobre los cuales se sustentan relaciones de poder y dominación.
La política curricular también puede resultar un centro de contienda en la que se proyectan objetivos y finalidades políticas, aunque muchos de sus actores no se hallan preparados para asumir tal reto. Cuando estudiamos la aplicación de esta política curricular en el Perú, constatamos que aún queda pendiente la formulación de dicha política curricular; usualmente se ha confundido que establecer política educativa es de por sí establecer política curricular. Constatamos que aún no se dispone de una teoría política del currículo, se trata más bien de sus técnicas, fundamentos o elaboración del currículo. Esta distorsión se halla muy difundida en todas las esferas administrativas que rigen la política educativa peruana.
Al analizar la correspondencia entre política educativa y política curricular, se aprecia una confusión entre los ejes centrales de cada una, la inicial confusión de pretender otorgarle el mismo significado tanto a la política educativa como a la política curricular. Esto termina perjudicando la percepción que se tiene del proceso educativo como sistema en evolución; la política curricular debe ser entendida como política pública, no sólo prescribe y controla lo que se ha de realizar en el aula por el docente, sino principalmente debe permitir el debate público de los contenidos educativos y de la visión de la formación humanística en el discente.
El haber situado los criterios sobre política curricular como politics y policy nos permite contextualizar las oscilaciones en las cuales se halla una aplicación curricular. Siguiendo la propuesta de Puelles (1999), se define política curricular como: “el conjunto de pautas y medios que indican o prescriben lo que debe ser enseñado en las escuelas y cómo debe ser organizado el proceso de enseñanza y aprendizaje.” Esta definición nos sirve para delimitar y establecer una frontera sobre lo que es propiamente política curricular respecto de política educativa como sistema macro. La aplicación de la política curricular como policy trata de reducir los horizontes de la práctica educativa a través de un conjunto de normas generales que regulan los procedimientos de la enseñanza y el aprendizaje, mientras que como politics se percibe como la parte componente de un macro sistema que abarca distintas esferas de la política educativa, tanto internas como externas, que hacen posible la ejecución del proceso educativo regulado a través de un plan de gobierno.
Hasta aquí sólo hemos tratado la cuestión formal teórica de la definición de política curricular. Es necesario destacar además, que para el caso de su concreción en una política educativa, su formalización como proyecto difiere ostensiblemente en sus resultados. Al cumplirse los plazos prescritos de su aplicación, es indispensable evaluar el cumplimiento de logro de sus metas. Generalmente, los resultados obtenidos se ven condicionados por un gran número de variables, siendo los más importantes sus protagonistas, insertos dentro de la sociedad civil.
Para la aplicación de la política curricular, tanto de su planificación como de sus resultados, opera una dinámica interna en la cual el desarrollo curricular es concebido como la acción inmediata en el proceso educativo. La relación entre la política curricular y la práctica escolar resultan asimétricas, muchas veces contrapuestas y en tensión con sus usuarios. Puelles (1999) dentro de su experiencia en el sistema educativo español, afirma que “una cosa es el currículo prescriptivo y otra el currículo efectivamente practicado en las aulas.” Este conflicto fue puesto en evidencia por Torres (2005) en lo que él denominó “currículo oculto”. Destaca su crítica a la práctica tecnocrática en la escuela y su relación con el poder, en la cual opera de manera alternativa un sistema curricular muy distinto al prescrito oficialmente en las escuelas españolas.
En el desarrollo de nuestro estudio encontramos similitudes también en el Perú, dentro del trabajo educativo que desarrollan las docentes de Educación Inicial. Se percibe la distancia que existe entre la ejecución curricular que realizan y lo prescrito oficialmente por el Ministerio de Educación. En este caso se comprende la presencia de una función simbólica de la política curricular. Al advertirse la presencia de dicha asimetría, se revelan los conflictos en las relaciones complejas que se producen entre la sociedad política representada en los poderes públicos y el desenlace de la práctica curricular.
La función simbólica de la política curricular debe ser entendida como el mecanismo en que se amparan distintos sectores del Estado peruano que descentralizadamente controlan y dirigen la aplicación de la política curricular; su simbolismo representa la debilidad en la que están inmersos tanto funcionarios del sector Educación, como los docentes que realizan el trabajo educativo con sus educandos. Existe la hipotética percepción de que las docentes desconocen la estructura del desarrollo de una política curricular; se considera que conciben la práctica curricular como la acción de mantener el statu quo, mientras que un pequeño número de docentes considera que el desarrollo de la práctica curricular resulta ser el territorio apropiado para el conflicto y la confrontación ideológica, donde las perspectivas políticas y culturales son opuestas a lo prescrito oficialmente dentro de la política curricular. Entre ambos enfoques del proceso de aplicación curricular, se traducen ideologías educativas, representadas en los enfoques antropológico-educativos que se desea dentro de los fines y propósitos educativos.
Aun dentro de este simbolismo de la aplicación de la política curricular, no se ha considerado los mecanismos para su elección y adopción. Usualmente la política curricular es formulada por un conjunto de especialistas que sustituyen el cúmulo de experiencias que han logrado las docentes; la decisión de su adopción no es consultada a sus usuarios. La elección de la política curricular forma parte de las decisiones contenidas a través de la política educativa. Dentro de sus lineamientos, la política curricular se construye sin tener en cuenta a sus participantes, sobre todo, confunde niveles y estancias para su formulación y evaluación.
Ahora bien, la política curricular como politics es concebida como negociación y concesión de experiencias alternativas. En la experimentación de la aplicación curricular, resulta ausente en los presupuestos de la política educativa que emana en cada gobierno, al carecer de una política de Estado para el desarrollo educativo a mediano y largo plazo. El corto plazo no figura como fundamental en esta negociación para el logro de determinados objetivos y metas que reflejan esquemas de intereses y reproducción social de sus partícipes. Aquí, la edificación de una adecuada política curricular no se refleja como un producto integrado que coordina con los resultados de un diagnóstico de los problemas educativos que necesitan ser solucionados a través del Diseño Curricular Nacional.
La fundamentación de la política curricular se ha centrado en la elección de metodologías educativas para la eficiencia de la práctica escolar, utilizando como guía un diseño curricular general. Para nosotros, la política curricular debe fundamentarse en estudios preliminares que permitan el diagnóstico de su ejecución y la respectiva flexibilización, atendiendo la presencia de la diversidad cultural y lingüística del Perú. Cuando el diseño curricular general se considera único y dominante y se aplica rígidamente a realidades educativas que se presentan como universos culturales muy distintos al diseño general, aparecen inmediatamente los conflictos que su arquitectura ha dejado de tomar en cuenta.
Dentro del proceso de elaboración de una política curricular, se muestran intereses de diverso orden, entre valores e ideologías, que se toman como la representación de los perfiles culturales que el conjunto social reproduce a través de la escuela. Cuando surgen los conflictos culturales, emerge el problema de los diversos modelos de identidad que deben estar reflejados dentro de los fines y propósitos educativos. La política curricular se torna asimétrica y deja de representar a cada identidad cultural dentro del ámbito regional. En una política curricular cuando se discrimina los valores y prácticas culturales de cada identidad cultural, condena mediante la práctica escolar a la irremediable extinción de dichas representaciones sociales. La política curricular resulta un sistema prescriptivo, la función de policy que establece una frontera, inserta un sistema que discrimina los tópicos expresados a través de los contenidos educativos, selecciona qué contenidos deben enseñarse y cuáles no. Toda información y enseñanza que vaya en sentido contrario se sanciona mediante normas prescriptivas que terminan reproduciendo un modelo cultural y social impropio y contra la formación del mismo individuo, lo que conlleva a la aparición de una práctica curricular fuera de la prescrita.
Los problemas que confronta la elaboración de una política curricular es principalmente la prescripción que se hace de la enseñanza y el aprendizaje, y éstos están desfasados respecto de la realidad donde se ejecuta. Usualmente, la sociedad política adopta medidas de control para regir lo que consideran adecuado en la educación peruana. Dentro del ejercicio de la práctica educativa, se ha impuesto un sinnúmero de normas jurídicas coercitivas, antes que preferir el consenso, debate y consulta a los propios partícipes del proceso educativo. La potencia de una adecuada política curricular reside en que todos sus integrantes participen investigando, planteando y desarrollando sus propuestas, innovando tópicos y sus respectivas soluciones educativas, lo cual en la política curricular no se ha previsto.
Estos aspectos de problemas de aplicación de la política curricular se han desviado hacia problemas metodológicos y técnicos, en la creencia de que son originados por la deficiente formación profesional del docente, en la resistencia a la adopción de las nuevas tecnologías de la información y comunicación, o, en el posicionamiento ideológico del educador que no le permite adoptar nuevos sistemas de tecnologías de la enseñanza y aprendizaje. Intencionalmente, desde los sistemas de decisión de la sociedad política, se evade el reconocimiento de los problemas sociales, políticos, culturales, lingüísticos que se generan desde la diversidad social y cultural. La idea de una escuela uniforme y aséptica a los conflictos humanos y sociales sigue primando, la misma que está en los presupuestos de la política curricular. El producto de esta política curricular, el estudiante, resulta a merced de la “sabiduría de la economía del mercado”, la cual lo inhabilita como sujeto inserto en el proceso de reproducción económica, social, cultural, entre otros.
La aplicación curricular en docentes de Educación Inicial.
Durante el año 2008 realizamos un estudio de campo entre las educadoras de Educación Inicial en el distrito de Lurigancho-Chosica [2] buscábamos probar si existía algún tipo de relación entre la aplicación de una política curricular emanada desde el Ministerio de Educación y la percepción de dificultades metodológicas en las docentes de Educación Inicial.
Los resultados que obtuvimos mostraron que existe una relación significativa entre política curricular y la percepción de los desajustes de su aplicación metodológica entre las educadoras. El resultado nos conduce a conectar distintos problemas con una explicación causal sobre la presencia de aquellos factores que generan dificultades al momento de la ejecución de la política curricular.
Para las educadoras encuestadas, se señala que el principal factor de dificultad para la aplicación de política curricular, es que el Diseño Curricular Nacional muestra relativa coherencia y genera confusión, no brinda lineamientos específicos para su adecuada diversificación en el aula. Esta opinión coincide también con recientes estudios que resaltan la misma dificultad. Rivero (2008a) señala que los contenidos básicos del currículo muestran vaguedades metodológicas para su aplicación en el aula; resalta la tendencia ha convertir el lenguaje y los manuales curriculares en algo abstracto y de difícil seguimiento por los educadores. Orellana (2010) resalta el hecho de que al no tenerse claridad del sistema conceptual en que se sustenta el Diseño Curricular Nacional, éste se convierte en abstracto, impracticable y ficticio. Gimeno (2008) enfatiza que la relación entre la práctica de la enseñanza y el desarrollo del currículum son procesos indeterminados, un diseño curricular por su propia naturaleza, es siempre un Diseño abierto, porque nunca determina totalmente la práctica escolar; aun cuando el docente interpreta y planifica cómo trasladar lo planteado en el currículo al trabajo diario en el aula, se produce una traslación metafórica.
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| La aplicación curricular es siempre un proyecto abierto. |
Belaúnde (2006) resalta que las constantes modificaciones en el Diseño Curricular, dependen de la administración que se encuentre de turno en el Ministerio de Educación. Puntualiza que no existe un Diseño Curricular que funcione bajo una política educativa de largo plazo, independiente a cada gobierno de turno. Cada gestión ministerial en educación desmantela, rehace o destruye lo avanzado por el anterior, y el currículo sufre el mismo camino, a tal punto que sus modificaciones terminan por perturbar el proceso de su aplicación, originando conflictos entre lo prescrito en el currículo y su aplicación concreta en el aula.
Ferrer (2004) coincide con esta misma observación, señalando que la gestión ministerial de la política curricular es irracional y está dominada por determinados intereses y tiempos políticos de reforma y contrarreforma, más que por voluntad para avanzar sobre la base de un Diseño Curricular consensuado. Tanto, educadores como padres de familia son excluidos en la formulación de dicho Diseño Curricular, por lo mismo, ellos no se sienten comprometidos con su ejecución. Es necesario plantear adecuados mecanismos de participación y decisión para su formulación y evaluación de una política curricular.
Otro factor que origina conflictos durante la aplicación de los contenidos propuestos en el Diseño Curricular es la supresión de la necesaria autonomía que debe tener el educador al momento de realizarlo en el aula. Gimeno (2007) sostiene que una detallada especificación de aplicación del currículum resulta incompatible con la adaptación del sujeto educativo, con las variadas y cambiantes condiciones culturales fuera de las aulas y con la autonomía del enfoque didáctico que los docentes acostumbran a realizar durante su trabajo en el aula. Este problema se ahonda cuando el docente asume una posición crítica y de resistencia al aplicar el currículum establecido. Es éste el momento cuando surge un currículo distinto al prescrito. Torres (2005) destaca que es importante desvelar un currículum oculto que inconscientemente se planifica, desarrolla y evalúa. Éste aparece sin llegar a hacerse explícito en ningún momento en el pensamiento pedagógico e intencionalidad del educador, y ocurre sin siquiera notarlo los afectados, tanto educandos como padres de familia.
Es este currículum oculto es el que tiende a aparecer cuando las dificultades metodológicas desplazan al Diseño Curricular prescrito; el conflicto se incrementa gradualmente cuando la educadora de Educación Inicial hace evidente una serie de dificultades, entre ellas: la carencia y/o uso inadecuado de materiales didácticos; incorrecta secuenciación de los momentos del aprendizaje; ausencia de contenidos de aprendizaje de acuerdo con el enfoque educativo prescrito; la ausencia de planificación de tópicos de enseñanza que tienen que ver con el uso de materiales concretos. La principal causa para que estas dificultades se conviertan en problema insalvable reside en la obsolescencia de la formación metodológica de la educadora, usualmente obligada a participar en programas de actualización pedagógica, cuya finalidad es interactuar con nuevas experiencias de aplicación curricular.
Un factor persistente que genera dificultad para la aplicación curricular es el aplanamiento en los educandos que produce la escuela al aplicarse el Diseño Curricular que despersonaliza al educando. Las diferencias e individualidades del educando que debería considerarse dentro de la política curricular están ausentes. Gimeno (2007) considera que las instituciones escolares se han convertido en una fábrica, donde todo educando es inducido a pensar de la misma forma, producir los mismos resultados, en idéntico espacio temporal, a aceptar las mismas recompensas y sanciones, a ser evaluado con parámetros que muchas veces no coinciden con sus características antropológicas y culturales.
Este proceso se ve incrementado por la persistencia del padre de familia de Educación Inicial por exigir resultados inmediatos del proceso de la enseñanza y el aprendizaje. Hay presión porque el resultado del proceso cognitivo culmine con habilidades logradas por sus niños para la lectura y escritura, antes de ingresar a la educación primaria o básica. Esto conduce a desarrollar en el currículo una enseñanza muy intelectualizada, que va en detrimento del aprendizaje de capacidades y habilidades psicomotrices, socio-emocionales, afectivas, de identidad cultural, costumbres, valores y moral de acuerdo con la madurez cronológica y mental que son previstas en la política curricular. Nosotras realizamos una experiencia muy aleccionadora de como los enfoques cognitivistas que adoptan las docentes, causan determinados tipos de distrofias y problemas de formación de habilidades psicomotrices en niños de cinco años. A un grupo de diez niños de Educación Inicial les solicitamos que participaran en el juego “salto de soga”, donde debían realizar una coordinación sincrónica del movimiento muscular de sus extremidades inferiores y el sorteo de la soga en movimiento, el resultado nos alarmó: sólo dos niños realizaron el ejercicio de manera coordinada. Esto se explica porque el proceso de aprendizaje lo realizan de manera estática, usualmente sentados en sillas, sin oportunidad para desarrollar normalmente la estructura ósea y muscular.
De acuerdo con los factores enumerados, consideramos que el incremento de las dificultades metodológicas se relacionan con la ejecución del currículum prescrito, cuando la educadora de Educación Inicial profundiza sus conocimientos sobre la política curricular, va incrementando un conjunto de problemas metodológicos que intensifican la distorsión de su aplicación en el aula.
Reflexión sobre los resultados de un estudio descriptivo
Nosotras establecimos que existe determinada relación entre el conocimiento básico del Diseño Curricular de Educación Inicial y la condición de la formación metodológica del educador. A pesar de la prescripción de un nuevo currículo y el docente haber participado en programas de capacitación impartidos por el Ministerio de Educación del Perú, muestran posicionamiento metodológico cobijado en su anterior formación metodológica, la cual estudiaron durante la carrera profesional.
Ferrer (2004), al mostrarnos su estudio sobre el currículo implementado, resalta que dentro de la reforma de la política curricular en Perú se desarrolló un Plan Nacional de Capacitación Docente que buscó actualizar las capacidades pedagógicas de los docentes en servicio dentro del nuevo enfoque curricular. Sostiene que los entes de capacitación mostraron débil capacidad profesional para capacitar a los docentes, convirtiendo las experiencias de trasmisión frontal de los contenidos prescritos por el Ministerio de Educación del Perú en procesos que oscilaban entre lo anatópico o repitiendo el modelo educativo anterior que trataba de cambiar.
La necesidad de instalar este nuevo enfoque educativo sólo pudo efectivizarse implementando un fuerte programa de capacitación docente con financiamiento internacional asegurado. Se partió de un incierto diagnóstico sumario donde se destacó la precariedad metodológica que presentaban los docentes, justificándose la necesidad de la modificación de su pensamiento educativo, respecto de la ejecución de la política curricular en el aula. Sin embargo, este sistema de capacitación colisionó con las perspectivas y enfoques propios del trabajo educativo de la docente; no partió de la validación de los saberes previos en las que fueron formadas las docentes, para luego consensuar las metas de la política educativa que optimizara la ejecución de la política curricular en el aula.
Ferrer (2004) destaca el conflicto de la instalación de las nuevas corrientes pedagógicas en el discurso cotidiano de los docentes. Es usual constatar que tópicos referidos a cuestiones sobre aprendizaje significativo y el currículo por competencias son conocidos por los educadores. La guía curricular propuesta por el Ministerio de Educación (2008) indica que la finalidad del currículo está dirigida al desarrollo de las competencias cuyo desarrollo debe ser significativo. El conocimiento debe ser construido en todas las dimensiones del ser humano, en sus contextos de integralidad.
Nosotras aplicamos una encuesta sobre percepción de política curricular dirigida a educadoras de Educación Inicial, preguntamos: ¿Coincides que en la organización del Diseño Curricular Nacional se considera que una competencia es un saber actuar reflexivo, creativo y autónomo para resolver problemas o lograr propósitos en el escenario de la vida cotidiana de los niños y niñas? Las educadoras encuestadas estuvieron de acuerdo con esta definición de competencia. Esta respuesta fue contrastada con una pregunta que elaboramos dentro de una Encuesta perceptiva de desajuste metodológico en la aplicación curricular: ¿Te consideras experta en metodologías de enseñanza programada por objetivos? Sorprendentemente el promedio de las respuestas obtenidas indicaba que las educadoras también estaban de acuerdo en mantener sus criterios de trabajo basado en una metodología anterior. Esta contrastación indica que a pesar de haberse introducido un nuevo enfoque curricular, las educadoras mantenían sus rutinas de ejecución curricular de acuerdo con el anterior currículo.
Las causas de esta persistencia metodológica se sitúan dentro de los indicadores de antigüedad que generan las distancias de formación metodológica en educadoras de Educación Inicial. Se determinó que el tiempo de servicio laboral que presentan tiene un promedio de quince años. Las educadoras recién egresadas mostraron mayor conocimiento y menos dificultades en la ejecución del Diseño Curricular de Educación Inicial. La obsolescencia de la formación profesional de las educadoras implica un conflicto de desarrollo personal y profesional, las causas son múltiples.
Nosotras establecimos que no hay relación entre la sistematización de la aplicación de la política curricular y el posicionamiento metodológico de las educadoras de Educación Inicial. Al inicio de nuestra investigación nos habíamos interrogado si existía alguna relación entre la sistematización de la aplicación de la política curricular y el posicionamiento metodológico de las educadoras de Educación Inicial.
El resultado obtenido indica una débil relación entre ambas variables; la persistencia de un posicionamiento metodológico de la educadora no se condice la innovación de su práctica educativa mediante la sistematización de sus experiencias curriculares. Si bien los factores de persistencia del posicionamiento metodológico se asocian con un nivel bajo de resistencia que muestra frente al cambio curricular, hay resistencia pasiva, respecto a las modificaciones que presenta un nuevo diseño curricular, esto es percibido como una variación en sus rutinas de ejecución curricular en el aula.
Es interesante anotar que no se han encontrado estudios sobre la evolución del posicionamiento metodológico de las educadoras, a lo sumo se hace denostación por sus opciones de afiliación sindical. Este tópico apertura una nueva línea de investigación educativa sobre los niveles de resistencia del educador frente a las modificaciones de la política curricular, sus diferentes factores y las consecuencias que originan tal posicionamiento metodológico. Esperamos que en el futuro se realicen estudios sobre dicho posicionamiento y evolución metodológica del trabajo docente en el Perú.
En el desarrollo de este estudio nos habíamos interrogado sí existía alguna relación entre los criterios antropológicos-educativos señalados en el Diseño Curricular y la innovación curricular de la educadora de Educación Inicial. Partíamos de la conjetura de cuando mayor sea el dominio de los criterios antropológicos expuestos dentro de la política curricular se incrementarían los procedimientos de innovación curricular por parte de las educadoras. Los datos esperados no fueron confirmados en los instrumentos aplicados, por lo tanto, tuvimos que rechazar nuestra hipótesis de trabajo.
Sin embargo, debemos acotar que el Diseño Curricular plantea criterios de diversificación en su aplicación, contemplándose que la inserción de criterios antropológicos es uno de sus ejes más importantes. En nuestro trabajo de campo anotamos un hecho singular: las educadoras ejercían una rutina de ejecución curricular sin contemplar la necesaria flexibilidad para la adaptación a la innovación curricular que debe estar refrendada en el Proyecto Curricular Institucional. En el distrito de Lurigancho-Chosica, se demarcan tres zonas donde hay presencia de bilingüismo e interculturalidad, estas zonas son: Yanacoto, Jicamarca y Cajamarquilla. Las educadoras mostraron dificultades para realizar una construcción curricular diversa y flexible para la atención a esta significativa población infantil. La diversificación curricular contempla alguna resolución frente a la débil comunicación cultural que hay entre niños migrantes que concurren a la escuela. Sobre este tópico tampoco existen estudios minuciosos para determinar la aplicación y consecuencias de la diversificación curricular intercultural en algunos distritos de la capital, donde hay fuerte presencia de migrantes hablantes de runasimi o quechua. Es necesario construir una línea de investigación sobre tópicos interculturales en escuelas de zonas urbanos-marginales de la capital.
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| La innovación curricular hace muy importante la transformación educativa en el Perú. |
Finalmente, nos habíamos preguntado si existía alguna relación entre el dominio de la ejecución de la Política Curricular en Educación Inicial y la presencia de dificultades del dominio metodológico del Diseño Curricular. Los datos que obtuvimos confirman nuestra hipótesis de trabajo.
Dentro de los fundamentos y orientaciones del Diseño Curricular Nacional propuesto por el Ministerio de Educación (2005), se prescribe que el educador debe actuar como un mediador del aprendizaje mostrando sus capacidades, actitudes, valores, conocimientos y sentimientos positivos. Cada educador debe sugerir, motivar, abrir el camino, dar luces, cuestionar problematizar, solicitar aclaraciones, reforzar y evaluar los aprendizajes, para lo cual necesita conocer los estilos y ritmos de aprendizaje, las experiencias y conocimientos previos del educando, entre otros, que le permitan seleccionar las estrategias más adecuadas para el aprendizaje. En la propuesta de la Dirección General de Educación Básica (2008), se indica que la reflexión sobre la práctica curricular resulta imprescindible para interpretar su ejecución y tomar decisiones para el cambio y la innovación curricular. Estas prescripciones sobre la metodología de ejecución curricular son percibidas por las educadoras de Educación Inicial como guías electivas, las cuales se pueden prescindir dado el caso de inconveniencia del currículo en el aula.
Ferrer (2004) afirma que cuando se interroga al docente por sus estilos de enseñanza, éstos no dudan en describirlos como procesos interactivos, centrados en el estudiante y el significado de sus aprendizajes. Objeta que este discurso llegue realmente a materializarse; sostiene que una gran cantidad de docentes continúa dictando clases frontalmente con escasa participación del educando. Anota que el docente suele estar limitado metodológicamente por el temor a arruinar los materiales educativos o porque no tiene los suficientes conocimientos didácticos para su utilización. Resalta que se observan dificultades técnicas al momento de la aplicación metodológica del currículo: no existe un formato apropiado para esquematizar las complejas relaciones entre los diferentes contenidos.
Nosotras preguntamos a las educadoras si la actual política curricular en Educación Inicial se caracteriza por aplicar sistemas cognitivos muy precisos que permitan el logro del perfil educativo del niño o niña mediante la adecuada planificación de dichos contenidos. La mayor parte de entrevistadas estuvo regularmente de acuerdo que aquellos sistemas cognitivos permitían que el logro de un perfil óptimo dependía de un proceso de aprendizaje de calidad. En contraste, en la Encuesta sobre desajuste metodológico en la ejecución curricular, preguntamos: “¿Estás dispuesta a rechazar nuevos criterios metodológicos que afectan la programación curricular redactada de acuerdo con tu propio estilo de trabajo?”. La respuesta obtenida fue también “regularmente de acuerdo”, esto indica que cuando las educadoras priorizan el propio estilo de trabajo (rutina curricular) entran en conflicto con los procedimientos establecidos en el currículo prescrito.
Al establecerse cierta relación entre el dominio de la aplicación de la política curricular en Educación Inicial y la presencia de dificultades de aplicación metodológica, incidimos que la presencia de dichas dificultades resultan procesos que pueden solucionarse mediante la aplicación de programas de sensibilización y/o experticia, la resistencia a adoptar nuevas experiencias en metodologías se asocia a factores de ausencia de experimentación, evaluación e investigación curricular, la práctica docente debe ser afín a modificar y criticar los contenidos curriculares que muchas veces no coinciden con lo expresado en la política curricular.
Lima, marzo 2012.
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Notas
[1] Tanto Politics y Policy se traducen del inglés con significados equivalentes, ambos designan el concepto de política en general.
[2] Para efectos del respaldo de los instrumentos utilizados y el análisis de los resultados obtenido puede consultarse mi tesis de maestría: Relación entre la ejecución de la política curricular en educación inicial y presencia de factores disturbadores en su aplicación en el proceso de aprendizaje de niños de 5 años de las instituciones estatales de educación inicial del distrito de Lurigancho-Chosica: 2006-2007. Lima. Escuela de Postgrado Universidad Nacional de Educación.
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