Presento aquí un conjunto de artículos que muestran un panorama de la
Educación peruana actual, escrito por doctorandos del cuarto ciclo de la
Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, participantes en el Seminario sobre medición de la educación.
Redactados desde una perspectiva crítica y objetiva, los articulistas son
educadores en ejercicio, tanto en el magisterio como en la Universidad pública
y sus puntos de vista se respaldan en la experiencia inmediata dentro de los
problemas tratados.
Si de algo sirve para corregir los problemas de la educación en Perú, es
poner al descubierto las dificultades estructurales que atraviesa y que, por
muchos años, de la misma se ha culpado irresponsablemente a los educadores.
Espero que cada artículo sirva para brindar una reflexión sobre el panorama
que nos muestran algunos indicadores de la realidad educativa y señale un
derrotero para posibles soluciones.
Presento aquí un conjunto de artículos que muestran un panorama de la
Educación peruana actual, escrito por doctorandos del cuarto ciclo de la
Universidad Nacional San Luis Gonzaga de Ica, participantes en el Seminario sobre medición de la educación.
Redactados desde una perspectiva crítica y objetiva, los articulistas son
educadores en ejercicio, tanto en el magisterio como en la Universidad pública
y sus puntos de vista se respaldan en la experiencia inmediata dentro de los
problemas tratados.
Si de algo sirve para corregir los problemas de la educación en Perú, es
poner al descubierto las dificultades estructurales que atraviesa y que, por
muchos años, de la misma se ha culpado irresponsablemente a los educadores.
Espero que cada artículo sirva para brindar una reflexión sobre el panorama
que nos muestran algunos indicadores de la realidad educativa y señale un
derrotero para posibles soluciones.
Los resultados de la aplicación de prueba PISA en Perú: Desencuentros y oportunidades.
María Luisa Flores CierraltaMiriam Meneses Chacaltana
La aplicación de la Prueba PISA (Program for International Student Assessment) ocasiona controversia y un lamentable diagnóstico sobre la realidad educativa peruana. La educación concebida como uno de los pilares del desarrollo nacional aún debe ser tratada como un mal endémico cuyos resultados perjudica a nuevas generaciones y aún en la agenda pública peruana queda pendiente una respuesta ante tales resultados.
En su inicio, la
prueba PISA sólo estuvo diseñada para países desarrollados, miembros de la Organización para la Cooperación y
el Desarrollo Económicos (OCDE), al que después se sumaron distintos
países, entre ellos el Perú. Generalmente, los estándares evaluativos que se aplican están dirigidos a estudiantes
promedio de países globalizados con mayor grado de acceso a la cultura
occidental.
Gráfico N° 01 Ubicación de Perú en el cuadro general de
prueba PISA – 2009 en Comprensión Lectora
 |
| Fuente: Informe sobre resultados de PISA 2009, de la UMC. Unidad de Medición de la calidad educativa. Consultado el 20/02/2013. http:www.minedu.org |
La prueba se aplica
cada tres años y por vez primera se aplicó en el Perú el año 2001, ocupándose
el último lugar entre 43 países participantes, ocasionando una reacción adversa
sobre la calidad educativa en nuestro país. La última prueba se aplicó el mes
de agosto de 2012 y aún no se han dado a conocer sus resultados. Nuestro análisis
se ocupará de los resultados de la prueba del año 2009, la cual mostró al Perú
ocupando el puesto 62 entre 65 países participantes. ¿Qué ha ocurrido para que
Perú supere el último lugar? Algunos funcionarios de la cartera ministerial de
Educación han manifestado que esto, desde ya, ha significado una mejora de la
calidad educativa respecto al resultado del año 2001. Sin embargo, el Perú no
se encuentra entre los países que muestran puntajes altos en dicha prueba.
Para diferentes especialistas en educación la conveniencia
de participar en la prueba PISA permite mostrar resultados de política
educativa que aplica cada gobierno de turno. La prueba presenta múltiples
conflictos en su estandarización, de hecho, no se sustenta en lo marcos
curriculares que cada país aplica, más aún, no considera los particulares contenidos
curriculares que se desarrollan en cada grado de escolaridad. Ferrer y Arregui
(2003) señalan que los instrumentos que utiliza PISA “Se diseñan a partir de un
conjunto de estándares de contenido y desempeño elaborados por un grupo de
expertos especialistas en diferentes áreas del conocimiento que se consideran
imprescindibles para la adecuada inserción de los jóvenes en la sociedad y en
el mundo laboral de hoy”. La prueba inserta el criterio de competencia (literacy), la cual considera el
rendimiento escolar como resultado de adquisición de capacidades y habilidades cuyo
desarrollo es indispensable para que el estudiante se desenvuelva adecuadamente
en su entorno y extienda estos aprendizajes al desempeño eficiente dentro de un
contexto globalizado.
Más allá de los
resultados obtenidos, las secuelas de una política educativa signada de
carencias insalvables, sus consecuencias suelen ser predecibles y el logro de determinadas
metas sólo exhibe el corto plazo antes que una política educativa de Estado a
largo plazo, con todos sus actores apuntando hacia una misma meta. La complejidad
del proceso educativo peruano además, debe atender diversos factores
intervinientes como condiciones de pobreza, el contexto familiar del educando, su
entorno social y cultural, entre otros muchos.
La convicción de un proceso
educativo como una transformación independiente desde sus propias condiciones sociales,
económicas y políticas debe abandonarse, el proceso educativo interactua con
los otros factores, es un proceso integral en cual cada elemento es necesario e
importante para revertir la condición actual y no limitarnos a señalarle el
diagnóstico con ademán condenatorio.
INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Los resultados de la
Prueba PISA en Comprensión Lectora del 2009 corroboran que los posicionamientos
de puntajes altos obtenidos se ubican entre países con economías sólidas y los
puntajes más bajos corresponden a países con economía emergente, tal como es el
caso de Perú.
Gráfico N° 02 Indicadores
de estatus social
económico y cultural de PISA 2009 IESEC.
 |
| Fuente: OECD, PISA 2009 Results: Overcoming Social Background. Equity in Learning Opportunities and Outcomes, volume II. En: 2010 WWW.pisa.oecd.org. Consultado el 20/02/2013 |
14,1% de estudiantes peruanos
se encuentran en el ítem 1b y no pueden procesar textos simples
del nivel literal.
22 % están en el
ítem 1b, nivel literal simple, sólo procesan parte de la información de un
texto lineal sencillo con ideas
definidas, relativo a saberes cotidianos.
28,7% ocupan el
ítem 1a, nivel literal, pero ya pueden ubicar la idea principal procesando
varias partes del texto extraen
significados de información que no es tan notoria, en textos que todavía son
sencillos.
22,1% Se encuentran en el ítem 2, entre un nivel literal
más avanzado incursionando en un nivel inferencial
sumamente sencillo, pueden ubicar varias partes del texto y conectarse con
información que no es tan evidente recurriendo a su experiencia personal y
saberes previos.
Podemos observar que más de 70% de alumnos tienen
aptitudes sencillas de comprensión lectora, cuando se trata de textos que no
son muy extensos ni muy complejos, siempre y cuando las ideas presentadas no se
opongan entre sí ni con las suyas; ejercitan conocimientos previos conectados
con sus experiencias cotidianas de un entorno familiar que no constituye un
reto intelectual.
10,1 % se ubican en el ítem 3, nivel inferencial simple,
son capaces de trabajar con textos que presentan ideas opuestas a las suyas,
identifican la idea principal integrando varias partes del texto, trabajan con
ideas negativas, realizan conexiones y explicaciones a partir de saberes previos
que no son tan cotidianos. A partir de este ítem la presencia de estudiantes
peruanos es cada vez más exigua evidenciando los problemas de los estudiantes
peruanos con indicadores de desempeño medianamente complejos.
2,6% aparecen en el ítem 4, nivel inferencial y crítico,
son capaces de trabajar con varias partes de un texto de elaborar hipótesis haciendo uso de
sus saberes previos, de evaluar críticamente pero sobre todo de comprender textos más
extensos y complejos con contenidos poco familiares.
0,4% están consignados en el ítem 5, nivel inferencial y
crítico, son capaces de trabajar evaluando
críticamente los textos,
elaborando hipótesis a partir de saberes previos especializados, con textos
poco familiares e ideas contrarias a las suyas o a sus expectativas.
0.0% en el ítem 6 que corresponde a un nivel inferencial
crítico de mayor complejidad, que utiliza indicadores de desempeño de mayor
complejidad, no hay presencia de estudiantes peruanos en este ítem. En este
nivel los estudiantes necesitan realizar inferencias con mayor precisión y
detalle, trabajan con varios textos simultáneamente, las ideas e información
que presentan son más complejas. Deben realizar abstracciones que exigen un
mayor nivel de procesamiento intelectual de las ideas. Trabajan con textos
ajenos a su contexto y deben hacer uso de saberes previos complejos.
La conclusión es obvia los estudiantes peruanos no están
acostumbrados a trabajar con textos extensos, con textos complejos que
disientan de lo que él sabe o cree saber, ni a que se les exija procesos de
razonamiento complicados que les demande demasiado esfuerzo, a un nivel
inferencial y crítico. Este es un motivo de reflexión, pues al parecer la
antología de lecturas que consignan los textos oficiales y las obras resumidas
o adoptadas del plan lector de Perú no son suficientes, por lo tanto, debemos
ampliar la gama de lecturas y aumentar el grado de complejidad de las prácticas,
ejercicios o cuestionarios para comprensión lectora. Pero sobre todo, en un
país con escasa política editorial, la lectura es uno de hábitos de menor
incidencia en los hogares peruanos.
RELEVANCIA Y PERTINENCIA.
El análisis de resultados de la prueba
aplicada el 2009, otorgan preferencia a los puntajes, sin tomar en cuenta los
indicadores del desempeño que deberían darnos idea sobre cuáles son las
capacidades que dominan mejor nuestros estudiantes y aquellas en las que
evidencian falencia.
Los resultados refieren a
puntajes negativos obtenidos, después de todo, debería haber propuestas sobre alternativas
de solución, o por lo menos, sugerencias para indicar una línea de acción a
seguir dentro de la política educativa. Existen una serie de
aspectos condicionantes negativos que actúan en desmedro de un óptimo desempeño
de nuestros estudiantes, que son comunes tanto en Perú y países con problemas
similares. ¿Qué medidas debemos tomar ante esta situación?, ¿es irrelevante o
no participar en la prueba PISA? ¿Verdaderamente podremos mejorar? “That is the
question”. Existen factores que deberían incentivarnos a continuar
esforzándonos por mejorar la calidad de la educación peruana, pero antes
deberíamos comparar las condiciones y preparación de estudiantes tantos en
países con puntajes altos como los que ocupamos puntajes muy bajos. Mencionemos
algunos hechos:
- Desfase en la condición y
preparación de los estudiantes. Cada país desarrollado muestran una realidad
económica y sociocultural donde el presupuesto en Educación es muy alto,
otorgando servicios educativos selectivos de calidad y mejor equipamiento
e infraestructura, existen estímulos culturales permanentes, hay mayor acceso a la información, las
finalidades educativas se articulan con los intereses de una política de
Estado. Los estándares internacionales de aplicación de la prueba PISA
concuerdan más con las políticas educativas de países desarrollados en
detrimento de países de economía emergente.
- El diseño de la prueba de Comprensión Lectora muestra ausencia
de adecuación entre el texto y la experiencia previa del lector. No se
toma en cuenta la tradición cultural,
lingüística y social del país participante, usualmente los textos
seleccionados provienen de la tradición occidental. Esto genera desajustes
de tipo cuantitativo, tomando en cuenta la cantidad de conocimientos y desajustes cualitativos, donde
las experiencias previas del
estudiante son diferentes a las de los autores de la prueba, quienes
elaboran un modelo de significado de lectura inadecuado y que colisiona con
la tradición cultural del evaluado. Quienes elaboran la prueba no toman en
cuenta los determinados grupos culturales difieren en el uso de
estrategias para adquirir conocimientos, lo que dificulta la percepción de
estos desajustes cualitativos. La Prueba de comprensión del texto por la
cantidad de ítems y la extensión de los textos exige un procesamiento
veloz de la lectura, lo que implica un acentuado hábito lector.
- El manejo de la lengua
puede agudizar el desfase entre un pretendido idioma universal dominante
(inglés y/o francés en la que está concebida la prueba) y los contenidos
de conciencia fonológica que cada país presenta respecto a su evolución
idiomática, por lo tanto, las diferencias en el uso lingüístico
pueden ocasionar sesgos en la comprensión del texto. La prueba está
diseñada para un nivel cultural promedio que no tiene dificultades con el
manejo del idioma, no toma en cuenta el manejo de códigos lingüísticos
regionales o de élite. En el caso de Perú, una nación multicultural y con
diversidad idiomática, los problemas lingüísticos son una realidad que no
se puede omitir al momento de aplicar dicha prueba.
- El procedimiento de
evaluación impone exigencias cognitivas que pueden sesgar los datos en las respuestas, por lo que se requiere
destrezas cognitivas relacionadas con las habilidades de producción en las
preguntas abiertas, lo que demanda, por ejemplo, destrezas en la
organización de la información almacenada en la memoria y habilidad en la
expresión de ideas.
- Si bien los resultados de la prueba PISA sirven para proponer
mejoras en el nivel de calidad de la compresión de lectura, propone metas
que actúen como estímulo en el desarrollo de la competencia lectora
como una habilidad básica para la vida. Debe servir para desarrollar una actitud crítica frente
al entorno que nos permita adoptar las decisiones que nos convengan más a
nosotros y que benefician a nuestro país.
La
prueba PISA propone estándares de calidad académica escolar internacional, si
deseamos desarrollar potencialidades que nos sitúen de manera efectiva en el
actual contexto globalizado competitivo, debemos tratar de adecuarnos a ellos
incorporando nuestros propios códigos culturales que manifiesten nuestra identidad
como país en desarrollo.
Los resultados adversos obtenidos indican
claramente que debemos fomentar el hábito lector, la velocidad con que deben
procesarse las respuestas a la prueba, amerita una intensiva práctica de la lectura. También indica que
debemos trabajar con textos más extensos y más complejos y que debemos reforzar los procesos
intelectuales de razonamiento así como las habilidades para producir textos.
Las
actividades destinadas a mejorar la comprensión lectora pueden ser diseñadas
contextualizando los textos y las actividades con la realidad inmediata de
manera sencilla pero solo en los primeros grados de educación básica. Gradualmente
deben irse variando los estímulos lectores de modo que los estudiantes se
habitúen a procesar textos más extensos con mayor grado de complejidad y
abstracción (primeros grados de secundaria).
Los docentes con mejor intención, pero equivocadamente, muchas veces disminuyen
el grado de dificultad de los textos, prácticas, ejercicios, cuestionarios y
otros, para que todos sus alumnos puedan participar en la prueba y se sientan
bien trabajando en ellos.
La
prueba de comprensión tabula la
diversidad de respuestas libres por sus aproximación o concordancia con el
sentido del texto o propósitos del autor, por lo que debemos intensificar la
práctica de nuestros estudiantes propiciando su acercamiento a contextos
desconocidos (acrecentamiento del acervo cultural), con interrogantes complejas
que exijan un mayor esfuerzo en el razonamiento intelectual inferencial
crítico, que es aquel en el que más dificultades presentamos.
Debería
instalarse una política gubernamental que favorezca la adquisición de libros a
todos los sectores sociales, exonerando de tases excesivas a las editoriales
por ejemplo. Nuestros libros son demasiado caros en comparación con otros
países, eso in tener en cuenta al poder adquisitivo. Considerando que un país culto, no es el que tiene mayor riqueza
económica sino que el promedio de lectura entre sus ciudadanos es alta.
Iniciar
una campaña para apartar a los jóvenes del uso innecesario de tiempo en el
manejo de las redes sociales y del volumen información vacía que provee la red.
El uso de las redes no incentiva la capacidad de pensar y la lectura se aparte
de su cualidad de extensión, que si proveen los libros.
El
éxito educativo no es sólo una responsabilidad compartida entre educadores y discentes,
todos estamos obligados a colaborar en su consecución y a todo gobierno de turno
compete los cambios sociales y económicos que se requieren para reforzar la
acción educativa. Se hace propaganda que Perú está creciendo económicamente, pero
¿quiénes son los que realmente se
benefician de este crecimiento? ¿Podemos exigir más a nuestros estudiantes y
maestros un país que exiguamente destina menos del 3% del PBI a educación? Las
respuestas que esperamos dependen mucho del interés que se tome en potenciar la
inversión pública en Educación.
CALIDAD DE LA EDUCACIÓN EN PERÚ: PANORAMA Y EXPECTATIVA.
Anita Ramos BautistaMaribel Moscayza Cristóbal
Este
artículo plantea que la educación es uno de los pilares del desarrollo del país y condiciona el desarrollo social. El escritor
cubano José Martí afirmaba que «la educación de los hombres es la forma futura
de los pueblos»,
refiriéndose al hombre como gestor y transformador del entorno y la realidad en
la que vive, como el constructor de su propia historia.
La educación resulta ser, además, un
importante vehículo de movilidad social, gracias al cual es posible acceder a
mejores oportunidades laborales, mayores ingresos y elevar el bienestar
presente y futuro de los hogares; es por esta razón que la educación cobra una
especial importancia en países con elevados niveles de desigualdad y pobreza,
como es el caso de nuestro país, y tiene especial relevancia como instrumento
de política social.
En el Perú no sólo existen marcadas
diferencias entre la educación pública y privada. Los programas de educación
pública se subdividen en programas escolarizados y no escolarizados, con
sustanciales diferencias de la calidad del servicio que se ofrece. Si bien
ambos buscan el desarrollo integral de niños y niñas, la atención escolarizada
tiene un currículo oficial estructurado a cargo de educadores preparados y los
estudiantes asisten los cinco días útiles de la semana. La atención no
escolarizada, en cambio, utilizan metodologías de trabajo más flexibles, a
cargo de madres voluntarias de la comunidad, y los alumnos asisten únicamente dos
días útiles de la semana, pues los otros días trabaja.
Debido a las diferencias evidentes de
calidad incluso dentro de la oferta pública, dentro del Proyecto Educativo
Nacional al 2021 que se ejecuta en Perú, se ha planteado la restructuración de
los programas escolarizados y no escolarizados sobre la base de estándares de
calidad de servicio, como una de las principales medidas asociadas con la
política de universalización del acceso a la educación. Esto es de especial
importancia en aquellas zonas más dispersas de los Andes y amazonia,
generalmente con altos índices de pobreza. En ellas se requiere hacer posible
una oferta educativa que atienda las necesidades más básicas, tal como se
evidencia en las evaluaciones realizadas a educandos de nuestro país entre los
años 2007 - 2012.
 |
| ENEDU 2010, un documento que muestra los indicadores sobre la calidad educativa en el Perú. |
De acuerdo a los resultados del ENEDU
(INEI, 2010) se indica que solo un 29% de la población escolar del Perú que
cursa el segundo grado comprende lo que lee, frente a un 71% que muestra
dificultades para comprender lo que lee. Además, se debe resaltar que en las
regiones del Perú que tienen grandes signos de pobreza es donde mayormente se
evidencian dichas deficiencias.
Frente a esta realidad es necesario
plantearnos estas interrogantes: ¿Qué está pasando con la educación en Perú? ¿Por
qué estamos en los últimos lugares en las evaluaciones internacionales? ¿Cómo solucionaremos
estos problemas? ¿Serán los educadores culpables de esta condición? ¿Podrá
brindarse en Perú educación de calidad con el 3 % del PBI?
Los resultados sobre calidad educativa en
Perú son alarmantes y no se puede omitir como problema central de política
social. Dichos resultados obligaron a generar proyectos de mejora desde el
Ministerio de Educación, aunque todos ellos han sido insuficientes y fallidos
debido a que carecen del sustento presupuestal necesario y tampoco tienen en
cuenta factores y elementos estructurales que inciden en la condición de crisis
de la educación peruana.
Existe un evidente divorcio entre el diseño
curricular nacional y la realidad misma; los resultados del rendimiento escolar
van en sentido opuesto con las exigencias del mundo global; la carrera
profesional del educador está subvaluada, se han dado normas legales indicando
que cualquier profesional de otra carrera puede ejercer la docencia; la formación
y capacitación profesional de los educadores no tiene correspondencia con los
retos que plantea la modernidad. Estamos observando los efectos y consecuencias
de un sistema educativo que representa un modelo económico neoliberal, impuesto
por organismos mundiales a fin de
mantenernos sumergidos en ignorancia y sigan dominándonos con facilidad.
La calidad del proceso educativo requiere calidad en su presupuesto anual. Los educadores no pueden ser la parte perjudicada en la búsqueda de indicadores de calidad, muy a pesar de los esfuerzos y sacrificios que realizan para obtener grados académicos como autorrealización personal y social; el mejoramiento de indicadores de calidad educativa depende de una nueva política educativa y de un adecuado marco presupuestal que solucione carencias y dificultades estructurales en la que se ha erigido la escuela en el Perú.
Mg. Juan Bernaola Ramos
Mg. Carlos Páucar Palomino
La UNESCO sugiere que para mejorar la calidad educativa en el mundo, cada país debe invertir no menos del 6% de su Producto Bruto Interno (PBI). El Perú, -según el informe de la Comisión económica para América Latina (CEPAL)-, es una de las naciones en Latinoamérica con menor presupuesto educativo. En el gráfico 03 puede observarse las líneas de tendencia entre PBI y presupuesto educativo: mientras el PBI indica crecimiento sostenido, en cambio el presupuesto educativo se ha mantenido en 3%. Diferentes gobiernos en Perú se comprometieron a cumplir con el incremento al 6% en el presupuesto general de la república en un plazo mediano, aún no se ha cumplido dicha meta presupuestal.
Esta pequeña muestra indica que existe disposición de los
educadores peruanos en mejorar la calidad del desempeño profesional, lo que
sugiere que el problema de la calidad educativa en Perú no se origina en ellos
sino en las políticas educativas que se aplican equivocadamente desde el
Estado.
La calidad del proceso educativo requiere calidad en su presupuesto anual. Los educadores no pueden ser la parte perjudicada en la búsqueda de indicadores de calidad, muy a pesar de los esfuerzos y sacrificios que realizan para obtener grados académicos como autorrealización personal y social; el mejoramiento de indicadores de calidad educativa depende de una nueva política educativa y de un adecuado marco presupuestal que solucione carencias y dificultades estructurales en la que se ha erigido la escuela en el Perú.
EL DESEMPEÑO DOCENTE EN PERÚ.
Mg. Daniel Rospigliosi CruzMg. Juan Bernaola Ramos
Mg. Carlos Páucar Palomino
NÚMERO DE EDUCADORES EN PERÚ
En el Perú existe una gran oferta laboral docente muy
importante, Según el Censo Escolar último, el Estado peruano emplea a 324,995
educadores, aunque los índices de oferta del empleo muestra que existe un 10% (58,281)
de educadores desempleados. El presente año 2013 el Ministerio de Educación ha
presupuestado 51,000 plazas de contrato a
nivel nacional.
El acelerado crecimiento de instituciones educativas privadas en ciudades de la costa peruana ha elevado el empleo de los educadores, representando el 28% (171,200) con respeto a docentes nombrados en el Estado. La oferta de empleo de educadores para escuelas privadas muestra el modelo económico que experimenta nuestro país; El Estado renuncia progresivamente a proporcionar educación de calidad a la población, se incentiva que sean inversionistas privados quienes se encarguen de una responsabilidad que les compete exclusivamente.
El acelerado crecimiento de instituciones educativas privadas en ciudades de la costa peruana ha elevado el empleo de los educadores, representando el 28% (171,200) con respeto a docentes nombrados en el Estado. La oferta de empleo de educadores para escuelas privadas muestra el modelo económico que experimenta nuestro país; El Estado renuncia progresivamente a proporcionar educación de calidad a la población, se incentiva que sean inversionistas privados quienes se encarguen de una responsabilidad que les compete exclusivamente.
Gráfico 01: Número de educadores en Perú, año 2010.
 |
| Fuente: Minedu.gob.pe// Censo Escolar 2010// Colegio de Profesores de Perú. |
La selección y acceso laboral de los educadores muestra
conflictos durante la competencia entre profesionales y normalistas egresados
de institutos pedagógicos; además de la inclusión de profesionales que no han
sido formados como educadores. Los últimos concursos de nombramiento y
contratos aún muestran la equivocada percepción de funcionarios del Ministerio
de Educación de elaborar pruebas de conocimientos generales en la creencia que
esto acredita la calidad profesional de los educadores. En realidad omiten el
nivel de experiencia y productividad que posee un educador. Este tipo de
concurso ha detenido en parte el
clientelaje político que caracterizaba la obtención de empleo en Educación,
bastaba con presentar el carnet partidario para obtener nombramiento sin haber
pisado un aula universitaria.
SALARIO DE LOS EDUCADORES EN PERÚ.
El Estado Peruano a través del Ministerio de Educación,
-como órgano intermedio-, asignó el año anterior un Presupuesto Institucional
Modificado (PIM) para el sector de s/17,189.300, lo que representa un 3.31% en
referencia al Producto Bruto Interno para el año 2012. Este porcentual es el
aproximado a lo que se ha venido asignando en los últimos seis años (ver cuadro 01), sin embargo, en el mayor de los casos solo se ejecutan en un aproximado
del 85%, lo que en realidad indica que el Presupuesto real en Educación sólo se
ejecuta en 2.78%.
Gráfico 02: Evolución del Presupuesto en educación 2006-2012
 |
| Fuente: minedu.gob.pe. Consultado 20/02/2013 |
La UNESCO sugiere que para mejorar la calidad educativa en el mundo, cada país debe invertir no menos del 6% de su Producto Bruto Interno (PBI). El Perú, -según el informe de la Comisión económica para América Latina (CEPAL)-, es una de las naciones en Latinoamérica con menor presupuesto educativo. En el gráfico 03 puede observarse las líneas de tendencia entre PBI y presupuesto educativo: mientras el PBI indica crecimiento sostenido, en cambio el presupuesto educativo se ha mantenido en 3%. Diferentes gobiernos en Perú se comprometieron a cumplir con el incremento al 6% en el presupuesto general de la república en un plazo mediano, aún no se ha cumplido dicha meta presupuestal.
Gráfico 03:Evolución del presupuesto del sector educación respecto al PBI
 |
| FUENTE: minedu.gob.pe Datos extraídos. Informe a la Comisión de Presupuesto y Cuenta General de la República del Congreso de la República. Consultado 20/02/2013. |
El exiguo presupuesto también se refleja en el salario de los educadores. A excepción del gobierno de Alejandro Toledo, quien duplicó el sueldo, los demás gobiernos han supeditado los incrementos salariales al condicionamiento de una ley magisterial aprobada recientemente.
El salario de los educadores en Perú es diferenciado, (cuadro 01) varía según el tipo y nivel y la
jornada laboral, es decir, existe un salario escalonado en el educador de nivel
superior en cualquiera de sus formas, así como en educadores de Educación
Básica Regular (EBR). Teniendo en cuenta que los educadores de EBR representan el
mayor porcentaje laboral en nuestro país (ver cuadro) no existe pirámide
salarial, sino una base muy ancha respecto a renumeración privilegiada que
perciben un porcentaje muy bajo de educadores.
Cuadro 01:Escala salarial de los educadores peruanos
 |
| Fuente: elaboración de los autores en base a información disponible. |
Bajo la nueva ley de educación los docentes de Educación
Básica Regular en el primer nivel y con una jornada laboral de 24 horas
perciben un salario promedio de 1,243.39 soles (478.22 USD), la cual va
ascendiendo paulatinamente en un promedio de 100, 150 y 200 soles hasta el
octavo nivel. Este sueldo resulta reducido comparado con el monto oficial de la
canasta básica familiar que es de 2,240.00 soles (861.54 USD). Este salario es
percibido por la mayoría de educadores y representa sólo el 55.50% de la
canasta básica, muestra la insuficiente capacidad adquisitiva de un educador.
Además, si se agrega el gran porcentaje de educadores que laboran en el sector
privado y sus salarios representan sólo el 31.25 % de la dicha canasta familiar.
Ante tal situación salarial, las huelgas magisteriales son
frecuentes y reiteran una justa demanda por el incremento salarial. Los
reclamos de los educadores son tratados por cada gobernante como “conflictos superables”
que se aplacan con pequeñas dádivas, -usualmente bonos económicos,- como pago
por única vez. Desencadenada una huelga esta es aprovechada por gobernantes y
funcionarios de educación para culpar a los educadores por la baja calidad
educativa o por las consecuencias de dichas huelgas, donde se perjudica a los
discentes.
A fin de atenuar necesidades vitales y obtener una mejor
calidad de vida, los educadores optan por nuevas opciones laborales; trabajos a
medio tiempo que puedan realizar fuera de sus horarios laborales, perdiendo la
función de exclusividad al trabajo docente que se requiere. Esto deja entrever
una interrogante ¿En qué momento este educador prepara y planifica sus clases?
Es obvio que un educador estará concentrado en solucionar primero sus
necesidades básicas y después se abocará a la planificación de lecciones en el
aula. Esto constituye un indicador notorio y preciso que nos permite comprender
que el desenvolvimiento docente, ya sea en el aula o en la sociedad, dependerá
en gran medida de una mejora de sus capacidades adquisitivas.
INDICADORES DEL DESEMPEÑO EN EL AULA
El trabajo profesional de un educador requiere una
especialización que no aporta ninguna otra carrera profesional: la formación de
habilidades, destrezas y virtudes para educar a sus discentes, logrando a
través de ello, fines educativos que involucran factores exógenos y endógenos.
El producto más delicado y con potencialidad que forma es el ser humano, su
educación no puede quedar en manos de improvisados que consideran la profesión del
educador como la última opción laboral.
Esto requiere evaluar la calidad del desempeño docente, de
sus cualidades como educador y de los productos que va forjando en las aulas.
¿Cómo se evalúa este desempeño docente? Los resultados se observan en los procesos
adecuados de aprendizajes eficientes que realiza en el aula y por sus productos
que obtiene después de un proceso prolongado de formación con valores y
conocimientos.
Para el primer caso, los procesos adecuados de aprendizajes
eficientes se reflejan en el discente como producto de un proceso planificado
desde el currículo, en su desarrollo óptimo deberá existir un compromiso dual
entre educadores y discentes o sus padres, el compromiso por aprender necesita
predisposición y preparación y, sobre todo, contar con condiciones materiales
favorables para lograr éxito.
Existen muchos indicadores para evaluar el desempeño
docente, una de ellas es el dominio profesional. La característica que evalúa es
la información teórica que posee el educador, mide la capacidad informativa y
de conocimientos pedagógicos, el nivel académico, y la capacidad resolutiva. Este
tipo de indicador no evidencia la experiencia acumulada respecto a las
destrezas personales y la estrategia didáctica que posee el educador en su
desempeño dentro del aula.
Un indicador de percepción y opinión de los discentes sobre
el trabajo del educador en el aula suele ser relativo al momento de aplicarse,
requiere de un nuevo modelo educativo, una práctica de libertad participativa y
madurez del discente. Sus criterios evaluativos resultarían objetivos si
tuvieran un adecuado manejo de los instrumentos de evaluación. Siempre existe
riesgo que las evaluaciones de los discentes respecto a los educadores prevalezcan
factores subjetivos y surjan condicionamientos de diversa índole.
La autoevaluación proveniente del educador es un indicador
de conciencia frente a los resultados de su desempeño en el aula, resulta
interesante saber como considera cada uno los avatares del propio desempeño en
el aula y sus planes de mejora que debería realizar para superar los obstáculos
surgidos. Esta autoevaluación debe indicarnos la situación de la planificación
de contenidos a desarrollarse en el aula, requiere que un educador cuente con documentación
adecuada y controle los logros obtenidos.
Un indicador que sirve para percibir el desempeño óptimo de
un educador es a través de la opinión de autoridades educativas, aunque es
notorio en muchos casos se superponen factores ajenos y criterios subjetivos a
la hora de aplicar un óptimo criterio evaluativo.
No tenemos cifras exactas para estos indicadores a nivel
nacional. El único documento de referencia oficial es el ENEDU 2010, publicado
por el Instituto Nacional de Estadística e Investigación (INEI) en convenio con
el Ministerio de Economía y Finanzas (MEF), para seguimiento del presupuesto
público 2010. Este documento presenta una muestra de 5,457 instituciones
educativas y 13,189 fue el número de educadores participantes de inicial,
primer y segundo año de EBR, representando el 4% respecto al número total de
educadores de dicho año. La estadística no incluye los departamentos de Tumbes,
Lambayeque, Ica, Arequipa, Moquegua y Tacna, por lo que sus resultados podrían
variar significativamente.
De acuerdo a los resultados de ENEDU 2010, se percibe un
incremento de grados académicos de alto nivel entre los educadores hasta el año
2010. Es necesario tener en cuenta que el proceso del perfeccionamiento para estudio
de maestría y doctorado son cubiertos por los mismos educadores, -salvo el caso
excepcional de la Región Callao-, los gastos que demanda este tipo de
perfeccionamiento son muy altos respecto a la escala salarial de los educadores.
Cuadro N° 02: Educadores de primer y segundo grado de primaria por grado académico más alto alcanzado o título obtenido según región y área geográfica.
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| Fuente: INEI-MEF, ENEDU 2010, p. 74 |
Observando estos resultados es necesario preguntarse como
logran los educadores con exiguos salarios obtener grados académicos que sólo
se reconoce con un pago aproximado de 46.15 $USD y que la nueva ley magisterial
ya no reconoce como bonificación.
Para mejor idea del desempeño de los educadores de inicial,
primer y segundo grado de EBR, ENEDU 2010 muestra un análisis de indicadores de
acompañamiento pedagógico en el marco del Programa Estratégico Logros de
Aprendizaje (PELA). El concepto de “acompañamiento pedagógico” es definido como:
“brindar retroalimentación y soporte técnico, promueve su reflexión continua y
la mejora permanente de sus desempeños, construyendo vínculos afectivos de
cooperación mutua, apoyo solidario y estableciendo relaciones amistosas, de
respeto y confianza entre acompañante y acompañado”. Esta definición indica que
los aspectos pedagógicos tratados durante el acompañamiento han sido:
Programación curricular, Clima en el aula, estrategias de enseñanza–aprendizaje
de Comunicación, estrategias de enseñanza–aprendizaje de Matemática.
Cuadro N° 03: Educadores de primer y segundo grado de primaria por aspectos pedagógicos que fueron tratados durante el proceso de acompañamiento, según región y área geográfica.
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| Fuente: INEI-MEF, ENEDU, 2010. Pág. 175. |
SOBRE ACREDITACIÓN EN EDUCACIÓN SUPERIOR Y UNIVERSITARIA
Carlos Aparcana Aquije
César Díaz Salcedo
Cecilio Ascona Mendoza
Máximo Huamani Licas
Según el índice de competitividad global 2011–2012, Perú
ocupa el primer lugar en el control de inflación, en facilidad de acceso al
crédito está entre los 25 primeros de 142 países, sin embargo el sistema
educativo, se ubica en la ubicación 128 y en innovación ocupamos el puesto 113.
En Perú sólo se invierte 0.1% para investigación y
desarrollo, en países asiáticos se invierte mucho más: China 2.1%, Singapur
2.2%, Corea Del Sur 2.8%. Como sabemos, la investigación es el centro de la
vida universitaria y es uno de los indicadores más importantes para medir la
calidad en el sistema universitario.
Si bien la Universidad en el Perú se inauguró en mayo de
1551, con la fundación de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos, su
evolución durante la dominación colonial hispana y posteriormente en la
República, ha permitido expandir los estudios universitarios con la fundación
de otras universidades; el criterio de calidad se percibía por el prestigio y
antigüedad que ellas poseían.
Desde 1996, mediante el Decreto Legislativo 882, se abrió
las puertas para la fundación de universidades privadas, permitiendo la
masificación de los estudios universitarios, aunque la calidad de los servicios
que ofrecen presenta deficiencias y la mayor parte de sus egresados muestran
débil formación profesional. En los últimos años hay una excesiva creación de
Universidades privadas y públicas que no acreditan como tal, sin embargo, el organismo
encargado sigue otorgando autorización de funcionamiento fuera de los
estándares de calidad.
Hay necesidad de instalar una cultura de calidad en el
sistema universitario peruano: un conjunto de mejores prácticas que se
traduzcan en evidencias reales, que expresen efectivamente una institución de
calidad. Debemos preguntarnos: ¿La calidad consiste en solo tener planes
curriculares modernos o suficientes recursos audiovisuales o reglamentos y
normas rígidas y una infraestructura enorme? Se ha instalado la creencia que la
calidad en el sistema universitario es el cumplimiento de requerimientos
burocráticos formales o la eficiencia en el gasto presupuestal.
¿Cuál es la finalidad
por adquirir calidad en la formación profesional que brinda una institución
universitaria?
La real fuente de calidad es el sujeto que es formado en su
carrera profesional. La calidad personal debe relacionarse con la práctica de
una calidad de vida moralmente equilibrada. Un sujeto profesionalizado deberá
estar también formado en valores y moral, promoverá el respeto, la cooperación
y comprensión, una actitud abierta y de tolerancia, así como del servicio para
el bienestar común. Un profesional que enfrenta un mundo sin valores y moral,
donde la corrupción campea en diferentes instancias, será subsumido y formará
parte del engranaje de un sistema para el que no fue formado.
La formación profesional de los sujetos universitarios requiere
de calidad personal, la que no figura en ningún currículo, reglamento o partida
presupuestal.
La carrera por acreditar
El 19 de Mayo del 2006, mediante Ley Nº 28740 se crea el sistema
nacional de evaluación, acreditación y certificación de la calidad educativa
(SINEACE) y el 09 de julio de año 2007 se aprueba su reglamento mediante D. S.
nº 018 – 2007. El 30 de noviembre del 2007 se instala el directorio del consejo
de evaluación, acreditación y certificación de la calidad de la educación superior
universitaria (CONEAU). A través de la dirección de evaluación y acreditación
(DEA) se elaboró el modelo de calidad para la acreditación de las carreras
profesionales universitarias. A partir de un estudio comparativo sobre
diferentes modelos nacionales e internacionales.
De acuerdo ley 28740 se define acreditación como: “El
reconocimiento público y temporal de la institución educativa, área, programa o
carrera profesional que voluntariamente ha participado en un proceso de
evaluación de su gestión pedagógica institucional y administrativa”
Aunque no hay un acuerdo sobre lo que es calidad, esta se
mide sobre dos aspectos: (a) Formación de las personas que terminan el programa
y, (b) capacidad de la institución universitaria para producir cambios que
mejoren esa formación –y la finalización de este cambio– así como la
operativización de estrategias para el cambio institucional.
Según la UNESCO (1998) la calidad es la adecuación a una
proyección a su desarrollo futuro y de los planes y programas que de ello se
desprenden. El cumplimiento de estos planes y programas son evaluados en cuanto
a su pertinencia; el funcionamiento eficiente es evaluado en términos de logros
y resultados. Según CONEAU-DEA acreditación de una carrera profesional implica:
“la condición en que se encuentra la institución superior y sus carreras
profesionales para responder a las exigencias de las demandas de una sociedad
que busca la mejora continua de su bienestar y está definida por el cumplimiento
de tales exigencias.”
Aun no contamos con indicadores en Perú de Universidades
públicas o privadas que hayan alcanzado la acreditación de todas sus carreras
profesionales ofrecidas, a lo sumo ellas propagandizan que alguna que otra
Facultad ha logrado con alguna Institución evaluadora la acreditación
provisional. Además entre los mismos claustros universitarios surge la
interrogante: ¿cuál acreditar, la Facultad o la carrera profesional? ¿Cuál estándar
contiene mayor prioridad y define una real acreditación? ¿Cuál es el periodo
temporal más adecuado para acreditarse?
Es obvio que en Perú que muchos gobiernos universitarios
hacen mal uso del concepto de acreditación. Exigen estándares que no pueden
cumplir por carencia de presupuesto o por ruptura de las normas de calidad en
la admisión a la docencia universitaria. Es evidente que hay problemas de
gobierno en muchas universidades, sin embargo, muchas figuran con Facultades
acreditadas.
Este problema no sólo acaece en Perú, más al sur, en Chile
nos topamos con las mismas críticas y observaciones al proceso de acreditación.
Gonzalo Vial, docente de la Universidad Católica, en su artículo “Quien
acredita a los acreditadores” al cuestionar los criterios de acreditación
utilizados, menciona que muchas universidades chilenas para asegurar su “calidad”
recurren al papeleo burocrático en el que: “acreditan la absoluta inutilidad e
irrelevancia de hallarse acreditadas.” Y es que dicha palabra funciona como una
etiqueta comercial que permite reconocerle instantáneamente eficiencia.
La universidad peruana aún se halla a mucha distancia de
engarzarse con el desarrollo nacional; como dijimos la investigación científica
no engarza con ella, los protocolos de eficiencia aún distan de hacerse
realidad por la ausencia de reglas transparentes en su aplicación. La “cultura
de calidad” resulta un eslogan que tiene poca utilidad cuando se evalúa el
éxito de cada egresado que ha alcanzado una plaza laboral en la carrera que fue
formado. Las páginas de diarios que ofrecen oportunidades laborales tienen un
mensaje contundente: “sólo se admite postulantes y/o egresados de determinada universidad
particular.” Entonces uno termina preguntándose para qué un plan de mejoras y
altos estándares en las universidades cuando la oportunidad laboral de sus
egresados no coincide con los
requerimientos de empresas privadas o públicas. Se hace necesaria regular la
oferta laboral con la formación profesional de cada egresado universitario,
quizás realmente signifique algo estar “acreditado”.
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