REPENSANDO A SKINNER: SOBRE FILOGENIA Y ONTOGENIA EN LA TEORÍA CONDUCTISTA DEL APRENDIZAJE.

Este ensayo trata sobre el impacto de investigaciones recientes sobre el sistema nervioso central y su impacto en las teorías contemporáneas sobre el aprendizaje. Como consecuencia de lo anterior se esboza una crítica al conductismo de Skinner y se propone una reflexión acerca de los procesos de construcción cognitiva.
Sostenemos que el proceso interno de la construcción cognitiva no se limita únicamente al análisis de la conducta y/o el comportamiento como manifestación a un estímulo externo, se debe reconocer la complejidad del estudio del fenómeno de la actividad del aprendizaje humano, considerando que la explicación interna del aprendizaje debe provenir desde la investigación del funcionamiento del Sistema Nervioso Central (SNC) y de la interacción del ambiente social y cultural donde se desenvuelve un individuo.
La superación de la filogenia y ontogenia en el conductismo, proviene de la inserción de sistemas explicativos de la interacción ambiental-social y la construcción interna del aprendizaje en el Sistema Nervioso Central.

1.0. El reduccionismo metodológico del conductismo es superado por el surgimiento de la neurociencia.
1.1. Para Frederick Skinner (1985: 12) en el transcurso de eventos en que se desenvuelve un individuo pueden estudiarse como variables de control; el comportamiento es definido como una respuesta, cuyos indicadores son actos externos observables. El modelo explicativo del funcionamiento de SNC como una “caja negra” donde operan procesos de entradas (inputs) y salidas (outputs) fue criticada por Gilbert Ryle, (1962:23), sostuvo que explicar el comportamiento humano mediante una configuración de estímulos y respuestas, soslaya los procesos internos de las respuestas condicionadas, no brinda explicaciones sobre los procesos de abstracción y respuesta “consciente” en un individuo. Ryle sostuvo que la explicación de lo mental partía por el estudio de la actividad interna del SNC, la idea de la actividad nerviosa superior como función similar al de una “caja negra”, inexplicable pero eficiente, fue debilitándose a medida que los estudios fisiológicos y bioquímicos del cerebro humano mostraban el funcionamiento de una célula nerviosa, desde los estudios de Camilo Golgi y Santiago Ramón y Cajal.
1.2. El conductismo operante sostiene que los organismos biológicos superiores son receptores pasivos ante los estímulos externos ambientales. Jeanne Ormrod (2005:188) sostiene que los seres humanos son procesadores activos de la información, existe una implicación entre los actos cognitivos del aprendizaje y la interpretación de todo lo que le rodea en un proceso del aprendizaje. Un individuo no sólo realiza recepción de estímulos, sino también manipula dichos estímulos y observa el efecto de sus acciones. El plano pasivo de recepción de estímulos se vio superado por la condición consciente del aprendizaje. Es plausible afirmar que el desarrollo cognitivo proviene de las interacciones del sujeto respecto al entorno social y cultural en los que se desenvuelve. Esta propuesta amplía la idea del arco reflejo y de la instrumentalización de las respuestas. Los procesos del aprendizaje producidos en el sistema nervioso central (SNC), son percibidos como procesos complejos que refieren una respuesta del individuo mucho más elaborada respecto a su entorno ambiental, social y cultural.
1.3. La reconstrucción de los procesos internos del aprendizaje humano, hacen necesaria la explicación del funcionamiento del sistema nervioso central, es decir desde la perspectiva de la filogenia. Se asume hoy que la explicación que existe una interacción entre lo interno y externo, reside en la explicación del funcionamiento del SNC. La interacción que realiza un individuo con su ambiente externo, origina múltiples procesos cognitivos, asimilando un cúmulo de experiencias y respuestas complejas a dicho ambiente. Nuestra propuesta parte por reconocer una relación interdependiente, complementaria y necesaria entre la interacción filogénica y el universo ambiental social donde se desempeña el individuo que aprende.
1.4. La tesis de Frederick Skinner sobre el proceso de aprendizaje presenta un problema insalvable: el estudio de la conducta observable sólo permite entender en parte, el comportamiento humano y sus respectivos procesos del aprendizaje; no consideró las múltiples formas que presenta una “mente consciente”, entre ellas: la subjetividad, la creatividad, los factores motivacionales e intencionales y la construcción del sistema comunicativo a través del lenguaje. La restricción de su estudio sobre el aprendizaje como respuestas observables en su relación con estímulos observables. Skinner (1985:16) sostuvo que un experimentador requería observar la conducta externa, disponer las condiciones de su ocurrencia: el control absoluto de todas las variables concurrentes en el caso experimental de la conducta observable y que ésta pueda ser expresada mediante una correlación estadística. El “control ambiental de la conducta” es una variable difícil de controlar, habida cuenta de que la conducta humana contiene potentes factores intencionales y motivacionales, este fenómeno apertura la posibilidad de respuestas inapropiadas y distintas al estímulo que se brinda.
1.5. Edward Thorndhike en 1898 esbozó una idea del proceso del aprendizaje humano, pone en relevancia la experiencia como un mecanismo natural para fortalecer o debilitar las conexiones entre estímulos y respuestas[1]. A partir de este ensayo llegó a la conclusión que: “El aprendizaje de una conducta estaba influenciada por la consecuencia de dicha conducta”. La idea de que el aprendizaje consiste en procesos ilimitados de ensayo y error, permitiendo la adquisición progresiva de determinadas conductas que producen satisfacción, produciendo una conexión entre el estimulo y la respuesta y cuando más se repitan estas condiciones de control, se fortalecen y cuando menos ocurran se debilitan hasta extinguirse.
1.6. Skinner sostiene que adquirimos determinadas conductas que generan determinadas consecuencias. Coincide con Thorndike, pero también muestra distancia al otorgar importancia a la potencia de las respuestas condicionadas y dejar en menor condición las conexiones entre el estímulo y la respuesta. La metodología del conductismo skinneriano se respalda en técnicas científicas, otorga importancia a la observación, no delimita los errores que puedan originarse en la estructuración de dichas observaciones. En ella encontramos que se deben conocer las conductas y segmentarlas para obtener un control de aquellas, por lo cual debía establecerse un registro conteniendo ideas y definiciones operacionales de las categorías registrables para observar las diferencias en el comportamiento que existen en un individuo[2]. Al introducir conceptos como: “conducta operante”, “condicionamiento positivo”, “condicionamiento negativo”, “refuerzo intermitente” entre otros, recurre al modelo positivista introduciéndose en ciencias naturales, sobre las cuales opera un reduccionismo metodológico en la interpretación y el análisis de los datos o fenómenos observables[3]. Skinner en sus primeros trabajos experimentales rehusó tratar el problema de la motivación subjetiva en un individuo argumentando que no se puede controlar la conducta de un organismo en estados más complejos, como la sociedad.[4]
1.7. La critica al conductismo Skinneriano desde la perspectiva cognitivista ponen al descubierto la “no automaticidad” de distintas formas de operar el proceso del aprendizaje, que tiene lugar en la vida cotidiana del individuo, e, incluso dentro de condiciones experimentales de laboratorio. Se pone en evidencia el reduccionismo metodológico del conductismo, cuando éste rechazó la premisa de que los procesos cognoscitivos en el ser humano son complejos y no pueden ser reducidos a simples métodos observacionales. Se criticó el error de generalización inductiva, al sostenerse que los resultados experimentales en laboratorio con aves y roedores podían extenderse como consecuencia natural a casos del comportamiento humano. Skinner consideró que sus observaciones eran válidas por la precisión estadística de sus resultados, y estos eran generalizables también al ser humano en la escala filogenética. Se denotó el error de aquellas especies carecían de una cualidad inherente del ser humano: carecían de mente consciente.
1.8. Skinner sobrevalora las influencias externas del ambiente en detrimento del valor de la estructura interna filogenética de un individuo al ignorar la consciencia, la personalidad y el “yo”, limita sus explicaciones acerca de comportamientos más complejos como el lenguaje, la moral, la voluntad, los sentimientos[5]. Su pretensión por utilizar los modelos de laboratorio para explicar el acto humano constituye una asincronía funcional, ya que no se puede prescindir de los fenómenos complejos sociales, utilizando experimentalmente sujetos que padecían esquizofrenia y luego generalizar sus resultados a individuos normales. Este error de generalización[6], permite explicar la inconsistencia del experimento, que rebasa el límite de confiabilidad de sus resultados, confundiéndose una expectativa conjetural con los hechos surgidos en la realidad[7]. Hay un límite experimental para las conclusiones que sostiene Skinner: a pesar de utilizarse procedimientos científicos, el resultado obtenido resulta distinta a la prueba de la hipótesis concebida. Este error metodológico permite comprender de cómo una teoría es generalizada sin mostrar el respaldo en las pruebas y experimentos en las que se sostienen.
1.9. Superar el error metodológico conductista en los procesos internos del comportamiento humano y del proceso de aprendizaje, parte de la premisa de aceptar la idea de “mente consciente” como un complejo sistema de funciones del SNC. El estudio del comportamiento humano, los modelos de cognición y aprendizaje deben superar el modelo del funcionamiento del sistema nervioso central basado en el modelo del arco reflejo. ¿Cómo comprender el funcionamiento del SNC sin un modelo explicativo elemental? John Huglings Jackson (1995:102) sostiene que la organización jerárquica del SNC debe enfocarse por niveles. Dice: “Todas las actividades mentales son divisibles en subfunciones. Estos procesos están compuestos de diversos componentes de procesamiento de información independientes, y la más simple de las tareas cognitivas requiere de la coordinación de muchas y distintas áreas cerebrales”. En el mismo sentido Eric Kandel, Thomas Jessell y James Schwartz (2005:76) sostienen que en estas distintas áreas cerebrales, se constituyen por el procesamiento de señales neurales en paralelo. Ellos proponen que las funciones localizadas en regiones discretas del cerebro, no son las complejas facultades de la mente, sino operaciones elementales básicas en las que se integran distintas funciones fisiológicas y bioquímicas presentes en las conexiones sinápticas. Las facultades más elaboradas y complejas en el proceso del aprendizaje humano se construyen a partir de interconexiones de varias regiones del cerebro distribuidas en serie y en paralelo.

GRAFICO Nº 01:FUNCIÓN COGNITIVA DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL



1.10 Para Eric Kandel y Neisser (2004: 325), un análisis en profundidad de los procesos cognitivos, significan el reto de explicar coherentemente el funcionamiento del SNC en los procesos del aprendizaje, explicar cada aspecto de las respuestas al ambiente donde se desenvuelve el individuo. Ambos sostienen que el estudio del comportamiento humano deberá realizarse desde las neurociencias cognitivas. Kandel (2004:13) sostiene que “…serán capaces de describir los algoritmos que conducen a los elementos neurales estructurales a la actividad fisiológica que resulta en la percepción, cognición y tal vez la conciencia”. Para Kandel (2005:23) la tarea de la neurociencia es aportar explicaciones de la conducta en términos de actividades del encéfalo, explicar como actúan millones de células nerviosas para producir la conducta y cómo estas células están influidas por el medio ambiente. Aunque esta definición pueda ser percibida como una postura “fisiologista” dentro de la explicación del comportamiento humano, no deja de tener validez en relación a una explicación causal del funcionamiento del SNC como totalidad, entendiendo la función de cada elemento componente del mismo.
1.11 Se define la neurociencia como el estudio de la estructura, función, desarrollo, química, farmacología, y patología del sistema nervioso central (SNC) y de cómo los diferentes elementos de este sistema nervioso interactúan y dan origen a la conducta o respuesta en el comportamiento. El estudio biológico del cerebro resulta una área multidisciplinar que involucra complejos niveles de estudio, desde el molecular pasando por el nivel celular (neuronas individuales), los ensambles de las pequeñas redes de neuronas, como de las columnas corticales, y los ensambles grandes, como las de percepción visual, incluyendo sistemas como el de la corteza cerebral (neo-cortex) o el cerebelo, y el nivel de funcionamiento más alto y complejo del sistema nervioso, hasta el nivel consciente denominado también como “inteligencia” o “mente racional”. Estos niveles fueron propuestos por Herz en el año 2006 y sirve para comprender la jerarquía organizacional y funcional del SNC.
GRAFICO Nº 02 NIVELES DEL ESTUDIO DEL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL

 
 
 
GRAFICO Nº 04: AREA DE WERNICKE Y BROCA.

1.12. Este estado superior del SNC fue conceptuada como “mente consciente” los estudios de David Chalmers (1999:17) y Paul Churchland (1999: 34 y ss.) proponen un ámbito multidisciplinar de la neurociencia, emergiendo la neurociencia cognitiva como una nueva disciplina en este campo de estudio. Esta disciplina al principio fue dominio de psicólogos cognitivos, entre ellos Jean Piaget (1970:13), David Ausubel (2006: 22), Howard Gardner (1987: 34); ellos proponen modelos explicativos diferenciados sobre el funcionamiento del SNC, integrando los procesos complejos de la función neurológica con la “mente racional”, sus esquemas explicativos presentan dificultades en comprender el proceso de la “respuesta inteligente”, dificultad resaltada por Floyd Bloom[8] (2006) y Michael Waldmann[9] (2006). Para este último, la respuesta moral no encaja en el sistema de respuestas “inteligentes” generadas desde el SNC. A pesar de estas dificultades el estudio de la neurociencia cognitiva proporciona una nueva manera de entender el funcionamiento del SNC y la conciencia. El estudio neurocientífico proporciona nuevos rumbos en la explicación del proceso del aprendizaje humano, superando el reduccionismo de la tesis de Skinner (1975:36), del aprendizaje como “conducta operante”. Las respuestas “inteligentes” y el aprendizaje humano ya no pueden ser entendidas como procesos de respuestas generadas desde una “caja negra”.

1.13. La explicación del proceso del aprendizaje debe considerar los mecanismos internos responsables del mismo en el SNC: tanto procesos bioquímicos, biopsicológicos y fisiológicos. Explicar cómo éstos mecanismos interactúan con el nivel de influencia del ambiente social y cultural. El estudio de la interacción entre ambiente y comportamiento de un individuo implica superar la tesis reduccionista del aprendizaje como forma externa observable de un comportamiento, los factores internos intervienen y determinan aquellos aspectos externos observables, indican la presencia de una estructura y funcionamiento de redes complejas involucradas entre ellas: percepción, memoria, lenguaje y comprensión entre otros.

2.0. Modelación del aprendizaje.

2.1. La construcción explicativa de la ocurrencia aprendizaje es actualmente concebida como estados hipotéticos internos. Se deshecha la idea de la complejidad del acto cognitivo como un complejo de variables controladoras, externas y causales. El determinismo del control y manipulación de los estilos de aprendizaje como respuestas deseadas, ahora debe atender la observación de que en la evolución del aprendizaje humano intervienen múltiples factores, distintos y contradictorios, que determinan una unidad cognitiva que va desde la operación básica de neurotransmisores en la sinapsis, el momento en que se establecen las trazas o “marcas” conectivas que establecen un conocimiento y que denominamos “memoria” hasta la inserción del “discriminador moral” y la toma de decisiones. Se considera que los mecanismos biológicos responsables del aprendizaje residen en las funciones básicas del SNC, se investigan los múltiples procesos fisiológicos para establecer patrones de percepciones, sensaciones y trazas cognitivas. Es importante considerar el enfoque genético en el desarrollo neuronal desde la concepción del ser humano; la evolución individual contiene un “encriptado genético” que cada individuo hereda y lo distingue en su conformación filoantropogenética.

2.2. Es necesario integrar el estudio sobre la conformación y funcionamiento de las redes neuronales, como sistemas de macro-estructuras, dónde se fijan (“tejen”) las conexiones sinápticas. Descifrar la estructura y funcionamiento de complejas redes neurales involucradas en la memoria, como función de “almacenamiento” y “registro”, el complejo proceso de discriminación y latencia del sense-dato y su utilización en determinadas fases de la actividad humana. El proceso del aprendizaje contiene procesos perceptivos y comunicativos. En ambos, cada hemisferio cerebral funciona en paralelo y en simultáneo procesando la información recibida y acomodando cada respuesta de acuerdo al controlador “consciente”. Para mejor comprensión, puede verse el siguiente diagrama, donde se presentan las características y conductas provenientes de cada hemisferio cerebral.

2.3. Los actos perceptivos de un individuo durante el aprendizaje se establecen como funciones normales biológicas (aún bajo la presencia de factores disturbadores). La construcción del lenguaje como herramienta comunicativa en el proceso del aprendizaje, conduce a la conjetura de que su adquisición rebasa las fronteras de una observación conductual. En el conductismo se propuso la presencia de un “habla conductual” resultó un argumento muy débil cuando se trató de explicar la complejidad de sus mecanismos de funcionamiento, aunque Skinner (1985: 56) propone la tesis del “habla conductual” como mecanismo inherente del pensamiento, no explica porqué esta “habla conductual” no puede referir un fenómeno intuitivo y extraño como la distorsión de la “alteridad de conciencia”. Puede verse más adelante esta controversia sobre el lenguaje entre Skinner y Chomsky.

2.4. La función entre el habla y la comprensión se delimitan en el funcionamiento en ambos hemisferios cerebrales de las áreas de Brocá (Habla) y Wernicke (Comprensión); en ambos, la interacción se fija el acto de comunicación como respuestas coherentes e inteligentes, el proceso mismo -se sostiene- aún es un misterio, no se ha determinado como interactúan, sin embargo, para el conductismo se le otorga una condición ad hoc de la función del SNC.

3.0. La crítica del modelo del aprendizaje conductista.

3.1. Skinner (1985:15) en su artículo: ¿Son necesarias las teorías del aprendizaje? Enfrenta las críticas que se le hicieran en torno a la pasividad del receptor de estímulos en el aprendizaje y de minimizar la importancia de los procesos internos del aprendizaje en el SNC. Recurre al auxilio de la formación de la teoría científica como fundamento de la “ciencia de la conducta”. En (1985:17) sostiene que: “Una ciencia de la conducta se obliga a ocuparse de la conducta en su relación con ciertas variables manipulables. Las teorías –ya sean neurológicas, mentales o conceptuales- tratan de los pasos intermedios en estas relaciones. Pero en vez de instarnos a investigar y explorar las variables pertinentes, acostumbran a tener el efecto contrario. Cuando atribuimos la conducta a un hecho de tipo neurológico o mental, real o conceptual, generalmente olvidamos que nos queda por hacer la tarea de explicar el hecho neurológico o mental.” Skinner traza una frontera del área del estudio del aprendizaje humano: la reducción del aprendizaje como un comportamiento. La instrumentalización del individuo sin considerar sus relaciones sociales e interculturales. Alude a la causalidad de la explicación del acto humano, problema presente en el empirismo de David Hume[11].

3.2. La construcción de una teoría del aprendizaje conductual define un proceso antes no contemplado: el proceso del pensamiento como un complejo sistema conceptual. Remplaza la función simultánea e integral del SNC como sistema conceptual bajo cambios dinámicos, que deben preverse dentro del habla como un sistema superior en la construcción del aprendizaje. En (1985: 16) afirma que “Muchos teóricos señalan que ellos no hablan del Sistema Nervioso como de una estructura real que experimenta unos cambios fisiológicos o químicos, sino únicamente como de un sistema con ciertos resultados dinámicos.” Plantea una diferenciación del estudio del comportamiento estableciendo una taxonomía de la designación del tipo y característica del organismo. El organismo superior que requiere un mecanismo más complejo es el ser humano. Inserta una idea que desde 1949 Gilbert Ryle sostuvo que lo mental y la conducta se ven estudiadas desde la inserción del la relación entre hecho y concepto. El concepto viene a representar la actividad comunicativa como el elemento superior de diferenciación con otros organismos. Si bien Iván Pavlov sostuvo los procesos del pensamiento y el habla operan como “señal de señales”, el estudio del lenguaje configura variables tanto internas del SNC como de variables externas como el ambiente, lo social y cultural.

3.3. La idea del contexto de lo mental trae el problema de su observación: ¿Puede medirse una función mental? La respuesta es obvia, lo que se percibe de aquella actividad mental puede ser expresada por el lenguaje, que resulta ser el mediador entre pensamiento y su manifestación externa expresados en actos. Sostiene Skinner (1985: 16) que: “Una definición puramente conductual de expectativa tiene la ventaja de eludir el problema de la observación mental y, con él, el problema de cómo un hecho mental provoca un hecho físico. Sin embargo, tales teorías no llegan hasta el extremo de afirmar que los hechos explicativos son idénticos a los hechos conductuales que pretender explicar." Para Skinner “expectativa conductual” se define dentro de la observación interna del comportamiento humano, como una reacción de lo físico, en una respuesta modificadora tanto en lo fisiológico, como también estableciendo una acomodación y modificación neurológica, la misma que se ve limitada al estudio de lo mental. Skinner se ve obligado a rechazar este criterio: Lo mental no necesariamente se asocia con el estudio de los procesos internos del pensamiento, si bien rechaza la teoría de la caja negra, continúa en el error de separar los procesos internos y las respuestas externas. Su crítica a estudio que él denomina “fisiológico” determina una postura de apartar dichos enfoques. En (1985:16) sostiene que: “Hay (…) teorías del aprendizaje que en la práctica no se apartan demasiado del terreno fisiológico, pese a existir menos acuerdo respecto al método de observación directa. Teorías de este tipo han dominado siempre el campo de la conducta humana. Se componen de referencias a “hechos mentales”, como al afirmar que un organismo aprende a comportarse de una determinada manera porque “encuentra algo agradable” o porque “espera que ocurra algo”. Para el psicólogo mentalista estos hechos explicativos no son más teóricos que las conexiones sinápticas para el neurofisiólogo; pero en una ciencia de la conducta son teorías porque los métodos y términos apropiados a los hechos que han de ser explicados difieren de los métodos y términos apropiados a los hechos que se explican”. Para Skinner es difícil explicar los “hechos mentales” apoyándose sólo en las teorías fisiológicas (neurofisiológicas). Sostiene que en la teoría conductual sólo se posibilita una explicación externa que permite construir una explicación teórica bajo términos descriptivos observacionales.

Sobre la teorización del aprendizaje como proceso, sostiene (1985:15) que ninguna afirmación empírica es totalmente “ateórica” y la verificación “nunca es absoluta”, bajo estas premisas recurre al criterio de construir una “teoría que satisfaga la observación”, que en toda “predicción exista comprobación”. Si bien una teoría del aprendizaje puede ser válida desde la perspectiva conductual, establece el criterio de su validez insertando el estudio del SNC. En (1985:15) sostiene que “Son teorías en el sentido de que no se expresan en los mismos términos y no podrían ser confirmadas con los mismos métodos de observación que los hechos al parecer explican” Esta afirmación la realizó en 1950 y aquellos métodos observacionales que reclamó no estuvieron vigentes sino hasta 1990, cuando se pudo observar las imágenes del SNC por emisión de partículas positrónicas, permitiendo comprobar algunas hipótesis ad hoc sobre el funcionamiento interno del SNC.

GRAFICO Nº 05: FUNCIONES EN EL SNC EN IMAGENES DE COLORES

El control de la respuesta a través de un verificador de “conciencia moral” (u “órgano moral”) es el punto de debate sobre los procesos biológicos y los procesos sociales. Este problema penetra en las explicaciones sobre la estructura y funcionamiento de la conciencia, el problema de la relación entre mente y cerebro[10]. Greg Miller (2005:79), sostiene que la presencia de “marcadores biológicos” en el aprendizaje definen la relación entre lo fisiológico y lo mental en el aprendizaje. Aún así, las preguntas usuales que vuelven a reiterar este problema son: a) ¿Qué factores originan el aprendizaje de la mente consciente?, y b) ¿Cómo funciona el aprendizaje de la mente consciente?

3.4. Hoy en día, los estudios sobre neurociencia han posibilitado el progreso de la comprensión del proceso cognitivo y el aprendizaje. La anhelada ciencia conductual, ha pasado a convertirse en neurociencia conductual, representando una sofisticación tecnológica para reproducir las mayores explicaciones en la interacción entre el cerebro y la mente. Kandel (2005,17) muestra las imágenes de la representación de funciones del SNC, identificando regiones específicas en el SNC mediante imágenes a colores por emisión de positrones. Puede observarse en el gráfico anterior, la función “mirando palabras” se ubica en lóbulo occipital, ubicado en la parte posterior e inferior del cerebro, compuesto principalmente, por áreas de procesamiento visual. La función “escuchando las palabras”, se ubica en la parte inferior del lóbulo temporal, cerca de los oídos, y tiene que ver con el sonido, la comprensión del habla (en general sólo el del lado izquierdo) y con algunos aspectos de la memoria. En cambio “diciendo las palabras” se ubica en la parte media del lóbulo temporal, es la región conocida como área de Wernicke (comprensión) y se relaciona con el área de Brocá, (donde opera el lenguaje), para el mismo véase gráfico posterior. En la función “pensando las palabras” puede notarse que abarca distintas áreas integrándolas para operar dicha función. Aquí se nota la función en el lóbulo parietal. Esta área integra las funciones relacionadas con el cortex motor y somato sensorial, cuyas funciones son la orientación, el movimiento, el cálculo y ciertos tipos de reconocimiento. Se registra también la función en el lóbulo frontal. Éste se ocupa de las funciones motoras conscientes, y el área prefrontal controla funciones más elevadas como: pensar, conceptualizar, planificar, vetar impulsos evolutivos, desempeña una función muy importante en la apreciación consciente de las emociones y sentimientos.

GRAFICO Nº 06: AREA WERNICKE Y BROCA

3.5. La explicación de las funciones del aprendizaje se relacionan en áreas que funcionan de manera separada y se integran en el mismo instante, la hipótesis que se maneja para estos casos es el de reducir a impulsos de entradas, los estímulos sólo muestran una forma del funcionamiento de un sistema que ocurre bajo operaciones mucho más complejas, permiten comprender el instante de su ocurrencia. Sostenemos que la integración de las distintas áreas del SNC permite comprender la función de un aspecto del aprendizaje, ejemplo explicativo anterior nos ha servido para ampliar criterios sobre procesos del aprendizaje humano, donde operan fenómenos muchos más complejos que el estudio limitado a un simple registro de respuestas deseadas.

4.0. Conducta, aprendizaje y memoria.
4.1. Aprendizaje y memoria son dos procesos complementarios que originan cambios adaptativos en el comportamiento de los organismos. En un individuo, el aprendizaje produce dos fases simultaneas e integradas: por una parte recurre a la “memoria implícita”, una forma de memoria inconsciente, rígida no observable, latente en condiciones normales del ciclo cognitivo, es considerada como memoria de plazo mediato. Es reconocida también como “memoria de hábitos”, procesan la información de rutina sensorial y motora. La segunda fase es la memoria “explícita” o “declarativa”. Se le reconoce como “memoria consciente y flexible”, se manifiesta bajo situaciones o contextos distintos a los del aprendizaje original. Este tipo de memoria se ubica en el sistema del hipocampo y es recurrente en la información almacenada en la corteza cerebral y en las regiones cerebrales asociadas al sistema auditivo.


GRAFICO Nº 07: MODELO NEUROCIBERNETICO DEL APRENDIZAJE.

4.2. En este modelo neurocibernético, el proceso de almacenamiento de información implica procesos temporales (de largo o corto plazo) funcionalidad (memoria implícita o explícita). Se comprende que el proceso de reiteración de la memoria de corto plazo fija conexiones neuronales más estables que consolidan las rutas de las conexiones de las redes neuronales, al dejar de recurrir a la conexión neural que contiene la información almacenada debilitan y deshabilitan la estabilidad de la información, por lo cual el aprendizaje puede ser modificado o “eliminado” del sistema. Es necesario considerar que dentro de este esquema, se concibe al aprendizaje como un proceso por el cual los organismos modifican su conducta (respuesta al estímulo externo) para adaptarse a las nuevas condiciones. La idea del aprendizaje es una interacción de plasticidad del crecimiento y estabilización del tejido de las redes neuronales; los nuevos procesos que se asimilan operan desde nuevas condiciones de conexión neuronal, ocurre un cambio sustancial en el SNC que puede fijarse como duradero dependiendo del sistema que conecta y el uso frecuente que el SNC recurra.

4.3 La premisa del aprendizaje como “modificación de conducta” también fue criticada por Skinner (1985:18). Sostiene la siguiente idea: “Que ocurre en realidad cuando un organismo aprende algo, es problema nada fácil de resolver. Los interesados en una ciencia de la conducta insistirán en que el aprendizaje es un cambio de conducta, si bien tienden a eludir referencias explicitas a respuestas o actos como tales. “aprender es amoldarse a adaptarse a una situación”. Pero, ¿de qué están hechos este amoldarse y este adaptarse? ¿Se trata de datos o inferencias de datos? “aprender es mejorar.” Pero ¿mejorar en qué? ¿Y desde el punto de vista de quién? “Aprender es restaurar el equilibrio” Pero ¿qué es lo que está en equilibrio y cómo se consigue? “Aprender es resolver problemas” Pero ¿Cuáles son las dimensiones físicas de un problema… o de una solución? Las definiciones de este género demuestran una falta de predisposición a captar lo que se presenta ante los ojos en un experimento de aprendizaje como dato básico.” Estas interrogantes apuntan a la psicología cognitiva, se plantea una crítica de la condición del aprendizaje como modificación de las estructuras nerviosas: las formas externas fijadas en formas de registro de las conexiones sinápticas, resulta una aproximación a la explicación de cómo funciona una mente consciente, que Piaget (1970: 13 y ss.) a denominado “inteligencia”. Si bien para Skinner (1985:18) prescinde de sus postulados iniciales al afirmar que el aprendizaje no debe ser entendida como una modificación de la conducta. Sin embargo, no adopta el criterio de que los procesos internos del SNC regulan el comportamiento observable durante el aprendizaje, como manifestaciones externas. Este giro conductista nos permite comprender el error de los educadores del siglo pasado (1960-1980) fue considerar el aprendizaje como modificación de la conducta, consideraban que la adquisición del aprendizaje sólo se lograba mediante la planificación y programación de “objetivos conductuales”, minimizando la construcción de la expectativa cognitiva individual por adquirir un nuevo conocimiento.

4.5. La idea del aprendizaje como modificación del comportamiento está en franco declive y ha sido desechado por pensadores que podríamos denominar postconductistas. Tanto Tolman (1959: 62), Staats (1983:384), Ormrod (2005, 23) y Kandel (2005: 21-42) sostienen que aprender es recurrir a respuestas activas, muestran oposición a restringir la explicación sobre el aprendizaje como una circularidad entre estímulos y respuestas. Ellos han aportado la siguiente etapa de la investigación sobre el aprendizaje: el estudio del SNC en relación a la formación de la personalidad del individuo y la articulación teórica de todo el sistema del aprendizaje, como una teoría cognitiva global cuyo basamento debería residir en la comprensión de los factores de ontogenia y filogenia. Los educadores contemporáneos sienten la necesidad de enfocar sus conocimientos acerca del aprendizaje, virando hacia el dominio de los procesos internos en el SNC. Es necesario que ellos también sean formados mediante el estudio de neurociencia.

5.0. El modelo neurocibernético del aprendizaje.
5.1. Las propuestas de Skinner sobre el funcionamiento del aprendizaje se ve auxiliado por investigaciones que profundizan explicaciones del modelo de la mente basados en la neurociencia computacional[12]. El modelo explicativo de la mente y el aprendizaje se estudian en base a simulación de sistemas computacionales, donde se sostiene que la predicción de un comportamiento puede confirmarse basándose previamente en modelos generados por computador. El estudio de la inteligencia artificial ha servido de modelo para interpretar funciones y sistemas complejos que pueden ayudar en la explicación del funcionamiento del SNC. Uno de los referentes de la extensión de esta propuesta dentro del conductismo operante es la “ingeniería del comportamiento”, sin embargo, esta propuesta presentó muchas inconsistencias al momento de explicar las funciones básicas de la unidad del comportamiento desde su función más básica en el SNC. ¿Cómo explicar la función de una célula nerviosa y sus conexiones sinápticas? ¿Cuál es la función de una célula nerviosa dentro de un sistema de redes neuronales? ¿Cuál es el mecanismo de adecuación funcional con que una célula nerviosa constituye para generar un comportamiento? Las primeras respuestas provinieron del estudio de sistemas básicos de circuitos electrónicos[13] hasta desembocar en los modelos cibernéticos más elaborados. Para mejor comprensión puede observarse la propuesta de Herz y los niveles de la actividad del SNC.
5.2 El primer modelo funcional conductista que trató de superar el problema de la “caja negra” fue propuesto por A.T. Welford en 1965. Este modelo cognitivista de adquisición de habilidades sensorio-motrices considera los procesos como sistemas que adquieren cierta autonomía entre los procesos de entrada y los procesos efectores, sin embargo, sin considerar los factores socio ambientales y el nivel de conciencia social que presenta el sujeto sometido a un proceso de estímulos y respuestas. El modelo E-O-R funcionaría de acuerdo a ciertos conceptos empleados en la cibernética, pero el mecanismo biológico humano de respuestas, resulta mucho más complejo que referirse a una estructura mediática cuyo argumento es presentarnos una estructura y su función en términos mecánicos.


GRAFICO Nº 08: EL MODELO SENSORIOMOTRIZ (MODIFICADO POR WELFORD EN 1965)

5.3 Este modelo representa un supuesto teórico funcionalista: que el aprendizaje es un proceso que sigue en el SNC una trayectoria lineal, que media entre el estímulo y la respuesta, entre la sensación y el movimiento, y, en su sentido opuesto como una retroalimentación (feedback). Para nosotros este proceso lineal representa una expectativa explicativa, no un efecto predictivo que pueda comprobarse inmediatamente. Como modelo sirve para abstraer un proceso interno del SNC, brinda una orientación de la comprensión del funcionamiento del acto del aprendizaje basado en sistemas de entradas y salidas, pero queda latente la explicación de cómo ocurre realmente en el SNC.
5.4. El modelo neurocibernético alternativo de la conducta que proponemos atiende el problema de la consciencia[14], evidentemente sigue una lógica expositiva mecánica lineal, dado que los procesos del aprendizaje corresponden a una interacción compleja, pero que pueden explicarse como asociaciones de procesos, donde cada parte del sistema complejo corresponde y aporta una decisión en la estructura de la respuesta y los mecanismos de verificación y control en la toma de decisiones.


GRAFICO Nº 09 MODELO NEUROCIBERNETICO DEL FLUJO DE INFORMACIÓN.
5.5. Este diseño pretende explicar el esquema de recorrido de la adquisición del estímulo hasta la respuesta contiene sistemas complejos (“conectores” o “redes neuronales”) que funcionan internamente dentro del sistema nervioso central. Como se observa en la etapa inicial de la percepción del estímulo (entrada de la información que representa una unidad de pensamiento en el aprendizaje) requiere de un sistema discriminador para la verificación de la información que ingresa al sistema de registro. El discriminador social representa la condición superior donde el verificador perceptivo y conceptual acomoda y elimina las entradas no concordantes con el patrón establecido.

5.6. Desde el esquema inicial que aporta el modelo neuro-cibernético hasta el modelo alternativo, sugieren la idea del aprendizaje como un conjunto de procesos. En ambas propuestas se percibe que la función de la mente consciente congloba la forma de un “conector” como mediador o supra-sistema que dirige el equilibrio entre el discriminador sensorial y la respuesta controlada mediante un “discriminador social” o “discriminador moral”. En ambas, la conciencia opera como un autorregulador eficaz capaz de realizar la toma de decisiones para asimilar o anular determinadas aprendizajes. Aquí el problema radica en la presencia de estímulos de “aversión” en determinadas comportamientos y como se le elimina dentro de un esquema, programando respuestas deseadas.

5.7. El almacenamiento de información que pertenece al área de la memoria, presenta dos dificultades explicativas: la primera indica que el registro de la función “almacenamiento” no está representada la forma interactiva de cómo se establecen las conexiones sinápticas, por lo tanto, resulta inviable la representación del “almacenamiento” como “proceso” sin entenderlo como mecanismo. La segunda objeción se representa como registro en sus tres momentos: perceptivo, acontecimientos y conceptual. Las ideas complejas y las formas de creatividad, no se comprenden “slots” (lotes) autónomos, sino como la interactividad de todos los factores internos bioquímicos que concurren en las funciones básicas perceptivas contenidas tanto en el hemisferio derecho e izquierdo del cerebro.

5.8. La “toma de decisiones” y el “verificador de salida” en el esquema de la “mente conciente” implica un nivel autónomo de la decisión en el “conector” de la conciencia, proceso previo en la toma de decisiones. El verificador de salida no son las funciones de respuesta, sino un poderoso mecanismo de la mente conciente que opera como regulador y equilibrio de las formas de respuestas que requiere del estímulo como excitador externo motivo del sistema de verificación. Para nosotros, la interacción entre el mecanismo y el sistema de registro se asocian con los niveles de experiencia externa y los procesos internos o “realismo interno” que muestran interdependencia y complementariedad al momento de activarse como sistema.

5.9. El esquema de ramificación de redes neurales presenta complejidad al representar el circuito lineal que sigue una señal o estímulo y que penetra al SNC para obtener luego una respuesta. Un “punto de respuesta” parte de un nodo y recorre todo el sistema nervioso para ubicar “datos” o conexiones nerviosas que brinden referencia y aproximación con la toma de decisión. En la propuesta de Herz (2006:80) en el nivel I puede modelarse el recurrido de un estímulo visual que es percibida en el nervio óptico y del recorrido que realiza a todo el SNC para determinar algún tipo de respuesta. Este esquema de entradas y salidas se da en distintos niveles que recorre una red neural. El procesamiento de señales neurales en paralelo parten de la propuesta de Goldman-Rakic, Kandel (2005:68), ellos sostienen que: “Las funciones localizadas en regiones discretas del cerebro no son las complejas facultades de la mente, sino operaciones elementales. Las facultades más elaboradas se construyen a partir de interconexiones de varias regiones del cerebro distribuidas en serie y en paralelo”.

5.10. Si atendemos la propuesta conexionista entre los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho, donde ocurren sistemas de conexiones complejas, la distribución en serie y en paralelo, asemeja el modelo propuesto por Andreas Herz (2006:80) cuyo nivel básico I es la unidad celular nerviosa, pasando por el nivel II el modelo reducido del comportamiento, el nivel III, modelo de comportamiento único, nivel IV, Modelo en cascada y nivel V el modelo de la caja negra. Esta propuesta explicativa recurre a comparar mecanismos bio-químicos y físicos del SNC con modelos computacionales. A pesar de los diseños experimentales mostrados, aún resulta complejo desarrollar el nivel I, donde un punto o “nodo” de una red neuronal requiere una propuesta multidisplinar de la explicación del sistema lineal.

5.11. Este punto o “nodo” implica sólo una parte del proceso perceptivo, en el aprendizaje se requiere comprender como se entrelazan los demás mecanismos perceptivos como el auditivo o el óptico. El recorrido lineal del estímulo representa sólo una manera de representar el reflejo proveniente del mundo externo como proceso conciente en el SNC. El proceso de aprendizaje como cognición indica la complejidad del recorrido de la red neuronal para formar una decisión adecuada frente al ambiente externo. Para nosotros los modelos neuro-cibernéticos sirven para comprender el circuito del aprendizaje como fenómeno bio-fisiológico y social, pero hasta hoy resultan insuficientes para unir las partes que integran cada uno de los procesos “micro” y “macro” del SNC para explicar lo complejo del proceso del aprendizaje explicada desde un enfoque conductual.

6.0. Sobre el habla conductual: pensamiento y lenguaje.
6.1. El error del sistema de respuestas conductuales que se desprenden desde la función comunicativa permitió comprender las funciones del lenguaje mostró la debilidad del conductismo operante. Para Skinner (1985: 160) “La debilidad de las teorías del lenguaje radica en que son incompletas respecto a una representación objetiva de la conducta humana.” Skinner cuestiona la teoría del significado[15] en la conducta, la reemplaza por la “idea”. Esta argumentación no soporta el cuestionamiento que le hizo Noam Chomsky, (1974: 265) de que existe un proceso superior lingüístico donde no se puede establecer una función simbólica del principio del condicionamiento, un organismo no reacciona ante un estímulo verbal. El signo como estímulo debe admitir un problema insalvable: sólo se limita a organismos superiores que han adquirido el lenguaje y les permite decodificarlo para mantener un estado comunicativo superior a la simple condición de estímulo respuestas. La respuesta de Skinner (1985: 165) sostiene que “una respuesta verbal a un estimulo privado puede mantenerse en vigor a través de un reforzamiento apropiado basado en consecuencias públicas”. Propone Skinner que la conducta verbal “descriptiva de imágenes” debe quedar explicada integrando los hechos privados y el estímulo público, entre ambas concurren diferentes condicionamientos que pueden tratarse desde el estudio de la conducta. Dice (1985:169): “El filósofo dirá: que esto es un círculo vicioso. Argumentará que hay que adoptar reglas lógicas para llevar a cabo e interpretar los experimentos exigidos en una ciencia empírica de la conducta verbal (…) es posible avanzar en un análisis científico de la conducta verbal”.

6.2. Noam Chomsky (1974:265) mostró su total desacuerdo con la propuesta de la conducta verbal como modelo explicativo del funcionamiento del lenguaje[16]. Skinner sostuvo que las propuestas de Noam Chomsky se situaban como una manifestación del mentalismo característico de los estructuralistas, los cuales quieren explicar la conducta humana sin prestar atención a las circunstancias dentro de las cuales tiene lugar dicha conducta. Chomsky analiza el lenguaje en términos de sus relaciones de control que incluyen el estado motivacional normal del hablante, sus circunstancias de estímulos habituales, sus reforzamientos pasados y su constitución genética. Skinner tuvo que aceptar los límites de las ciencias naturales, en su planteamiento básico analítico, en el que todos su términos son empíricamente definibles, intenta explicar las dimensiones objetivas del comportamiento verbal y solamente las invoca, para explicar las entidades objetivas, no mentalistas e hipotéticas.

6.3. Skinner, llegó a la conclusión de que el comportamiento verbal está determinado por los estímulos y luego el entorno refuerza la conducta, caso contrario se extinguirán. No está interesado en explicar las intenciones comunicativas, porque no configuran conductas observables. Para él (1981:39) “Aprender a hablar es aprender a dar respuestas funcionalmente adecuadas a estímulos tanto físicos como verbales.” De esto se deriva que el modelo de aprendizaje más apropiado es el operante: una acción causal es recompensada y la acción vuelve a ser repetida. Dentro del condicionamiento operante se van modelando gradualmente tres tipos de respuestas: Ecóicas (el adulto refuerza una respuesta de imitación del niño) ésta es de carácter auditivo. Textuales (Respuestas obtenidas bajo control visual. V. Gr. leer un texto.) Intraverbales (La frecuencia en que aparece una palabra o grupo de palabras después de una palabra o grupo de palabras. V.Gr. Bien, gracias; después de un ¿Qué tal estás? El segundo tipo de respuestas: “MAND”: peticiones, órdenes o prohibiciones. V.Gr.: el sonido que produce el niño cuando tiene hambre, dolor,... si el adulto lo soluciona la respuesta “MAND” se mantendrá para situaciones posteriores. V.Gr.: si tú riñes mucho a un niño refuerzas que llame tu atención cuando lo desee. El tercer tipo de respuestas son los llamados “TACTS”: es otro tipo de respuestas ante objetos. Ante la presencia de una botella utilizará verbalmente algo parecido y el adulto lo reforzará pronunciándolo bien.
Para todos estos casos es muy importante la imitación y el refuerzo. Es decir, los adultos refuerzan la actuación del habla por medio de atención aprobación y satisfacción de las necesidades del niño. Se habla sólo de la imitación, falta el uso y la comunicación. El niño no aprende por imitación únicamente. V.Gr.: puesto ¹ “ponío”, esto es lo que dice el niño, no imita lo que nosotros decimos. Chomsky estructura sus críticas apostando sus ideas dentro de una teoría de carácter innatista. Destacan sus ideas sobre el generativismo lingüístico. Consideró que Skinner olvidó la influencia de variables mentales que hacen referencia a los conocimientos que poseen los seres humanos que les permiten utilizar el lenguaje.

6.4. Para Chomsky, lo importante es la construcción de un modelo formal que de cuenta de los principios y procesos según los cuales se construyen las frases en las lenguas particulares. La gramática de una lengua, tiene un sistema de reglas que permite generar el conjunto de todas las frases posibles en esta lengua: en él se inserta el concepto de creatividad. Después introduce un segundo nivel del análisis lingüístico, el transformacional. Una transformación es una operación que convierte una estructura de frase en otra. Esto se efectúa mediante operaciones simples como sustitución, desplazamiento, permutación; tales operaciones descritas mediante la sintaxis son universales y estos pueden considerarse principios innatos o universales lingüísticos.
6.5. En la gramática transformacional se aplican nociones matemáticas: el conocimiento universal del lenguaje, conocimiento de reglas, propiedades características de todas las reglas y diferentes parámetros. En 1970, Chomsky intentó construir una gramática infantil, sugiriendo la idea de que el niño, desde el nacimiento posee dispositivos de carácter innato para la adquisición y desarrollo del lenguaje: “LAD” (Language Adquisition Device). Posteriormente propone una división modular del lenguaje con funcionamiento autónomo y específico cuyas características contienen: a) Aspectos computacionales (fonética, sintaxis, morfología y fonología), se elaboran a través de cálculos mentales y se escapan a nuestro control porque son innatos; y, b) Aspectos conceptuales, (es la unión del uso más el contenido) se controlan con la experiencia, relaciones comunicativas.

6.6. Con estas críticas al conductismo operante, Noam Chomsky, revoluciona la lingüística; proponiendo, frente a la gramática estructural anterior, una gramática generativa[17]. Junto con las reglas específicas de construcción de oraciones propias a cada uso idiomático. La gramática generativo-transformacional sostiene que existen unas reglas más básicas, de carácter innato y común en todas las lenguas, y que explican la facilidad para el aprendizaje del lenguaje por parte del niño, defendiendo con ello un punto de vista más racionalista que empirista. La crítica de Chomsky sostiene la presencia de procesos mentales que consisten en la aplicación de reglas y cuyo funcionamiento es casi de tipo automático y gracias al cual disponemos del lenguaje.

6.7. Para nosotros, esta controversia abrirá un objeto de estudio mucho más amplio que pueden referirse a campos como la semántica y la neurolingüística. Nuestra mayor discrepancia con el conductismo se dirige a la idea inductiva de la generalización mediante tópicos particulares operados en especies biológicas y extendido al comportamiento humano inserto dentro de fenómenos sociales mucho más complejos, incluyendo el lenguaje como la propiedad más relevante que muestra la evolución del SNC. Los experimentos que realizó Skinner sirvieron en una época para comprender una serie de hechos básicos de la actividad nerviosa, resultaron una mejor explicación en el conocimiento del SNC, aunque fueron insuficientes y fragmentarias.

7.0. CONCLUSIONES.
7.1. Nuestro ensayo sobre la superación de la filogenia y ontogenia en el conductismo de Skinner, plantea que la ontogenia se sostiene en la descripción del desarrollo de un organismo (en este caso el ser humano) desde su proceso inicial de existencia como ser biológico hasta los procesos superiores del pensamiento, permitiendo entender la evolución y el cambio que opera desde su desarrollo biológico y neuropsicológico. Permite comprender el continuo cambio estructural del ser humano que se da en la unidad biológica de existencia, como un cambio desencadenado por interacciones provenientes del medio social cultural o ambiental donde éste se encuentre, o también como el resultado de su dinámica interna.

7.2. La filogenia de los individuos permite comprender la historia evolutiva de los mismos y como los procesos reconstructivos de su condición debe recurrir a procesos de complejidad donde su estructura inicial hasta su constitución comparando los sistemas en los que se halla integrado.

7.3. Entre ambos procesos (filogenia y ontogenia) consideramos que el proceso interno de la construcción cognitiva, no ha de limitarse al análisis de la conducta como observación de un estímulo externo. Reconocemos la complejidad del estudio del fenómeno de la actividad del aprendizaje humano, sólo puede ser válido mediante la investigación del funcionamiento del Sistema Nervioso Central y desde la interacción del ambiente social y cultural donde se desenvuelve el individuo.

7.4. La inserción de sistemas explicativos de la interacción ambiental-social y la construcción interna del aprendizaje en el Sistema Nervioso Central, permite superar los fundamentos del condicionamiento operante, y pasar a un siguiente nivel explicativo que hoy puede denominarse como “postconductismo”, como una reevaluación del estudio de los procesos internos en el SNC y los factores de modelación del ambiente cultural, social del ser humano.

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NOTAS FINALES

[1] El conexionismo de Thorndike no debe confundirse con la perspectiva actual de conexionismo (también conocida como procesamiento distribuido en paralelo). Thorndike, (1898, 1911, 1913) nos informa sobre su experiencia con un gato, al cual encerraba en un laberinto y después de un largo periodo lograba escapar mediante la manipulación de una palanca que abría una puerta. Cuando nuevamente se le encerraba en el laberinto, nuevamente lograba escapar manipulando una palanca tras varios momentos de aplicar respuestas de ensayo y error. Concluyó Thorndike que lograba escapar en menor tiempo cuando se le sometía repetidamente a la misma prueba.
[2] Los principales argumentos de la crítica al conductismo son: a) Trabaja con animales, extendiendo el comportamiento animal al comportamiento del ser humano, por lo tanto, sus conclusiones son envilecedoras. b) Ignora la consciencia, la personalidad, el Yo y los sentimientos. No otorga la debida importancia a factores típicos humanos como libertad, voluntad e intencionalidad. c) No puede explicar los procesos cognoscitivos, la intuición, la información y el proceso creativo. d) Es mecanicista: concibe lo psicológico como un conjunto de respuestas ante estímulos, viendo al sujeto como receptor pasivo. Desdeña la dotación innata de la configuración del sistema nervioso central.
[3] El principal cuestionamiento es que Auguste Comte consideraba que las leyes naturales operaban de igual manera en los contextos sociales. La “física social” comtiana introduce elementos categoriales propios de las ciencias naturales en las ciencias sociales, error que generó una controversia de las cuales son los tópicos de estudios para legitimar teorías acerca de la condición del sujeto en condiciones sociales.
[4] Ahora muchos psicólogos opinan que el conductismo es un valioso aporte para entender y tratar los problemas de conducta pero que adolece de una importante limitación: desconoce la vida interna. Tal es el planteamiento por ejemplo de Bergin y Garfiekld (1971:34). Con el concepto de “vida interna” se refiere a realidades como el pensamiento, la imaginación, la subjetividad, las emociones y otros fenómenos psíquicos. Este tópico lo hemos expuesto en 4.0 y siguientes.
[5] Bergin y Garfiekld (1971:76). Una fuerte crítica es la siguiente: “Para el conductismo el hombre no es más que un amasijo de reflejos condicionados que están moldeados por el medio en el que se desarrolla, por tanto no es responsable de sus actos, suprimiendo así las bases de la moral, permitiendo que los antivalores como el egoísmo, la crueldad, puedan incorporarse al proceso de aprendizaje. Estos tienden a destruir la noción de la naturaleza humana por el rigor mecanicista de sus experimentaciones y esto lógicamente nos lleva a pensar que el hombre mas se asemeja a la maquina así como a los animales ya que desvirtúan el verdadero ser del sujeto, manifestando que la virtud, creatividad, imaginación, etc. son solo relaciones entre estímulos y respuestas, sin valor filogénico.”
[6] Las críticas epistemológicas ponen en duda el carácter científico de sus experimentos ya que solo se le puede considerar pretencioso debido a que el éxito de sus experimentos sólo operó con animales y el carácter científico queda en el campo estadístico. No realiza la diferencia entre los fenómenos que existen entre la materia y la mente, está abocado a los métodos que usa las ciencias naturales e impide ver al ser humano como un sujeto capaz de actuar dentro del devenir histórico y se le niega su autonomía y toda su capacidad de generar sus propias conductas.
[7] Actualmente desde la bioética se cuestiona los alcances de dichos experimentos: por un lado, el ser humano se transforma en objeto de laboratorio (se “cosifica”) con él se manipulan sus reacciones, y, por otro, se propone legitimar la utilización de métodos de control social, las que se traducen en tentativas abiertas o veladas de “amaestramiento” y “adaptación” dentro de un contexto social que se desea introducirlo. Esto lo predispone al ejercicio de la psicología social conduzca a un antihumanismo. En el ejercicio psicoterapéutico dan una mayor importancia a lo que el “paciente” pueda hacer y no lo que pueda sentir, todo esto, relacionándolos con premios y castigos. Los experimentos realizados a sujetos que se encuentran privados de ejercer sus derechos y capacidad de autonomía como niños, presos, personas con esquizofrenia, entre otros. Aquí hay ausencia de consideraciones éticas en el trabajo científico, sobre todo, avasallando la dignidad humana.
[8] En: Science, Vol 314, p. 17. Oct. 2006. “Durante la década pasada, hubo una fuerte explosión de métodos para caracterizar los detalles funcionales y estructurales de las neuronas y sus redes neuronales. Finalmente siendo realistas podemos simplificar los rasgos esenciales de teorías de prueba de hormiga de conjuntos neuronales, sobre que específica función cumple una red neuronal. En otras palabras, podemos preguntar por qué neuronas específicas corticales piramidales e interneuronas son la base de procesos como "la detección del borde". Una riqueza de datos cuantitativos sobre estos mecanismos señalados, del comportamiento de canal de ión, el tejido de la red neuronal, y los rasgos morfológicos que han hecho posible el desarrollo de los nervios y los modelos de conexiones sinápticas que rigurosamente son regidos por las propiedades bioquímicas y estructurales de los tipos específicos de neuronas.”
[9] Waldmann, Michael: Neuroscience. A case for the moral organ. En: Science, Vol 314, p. 57. Oct. 2006.
[10]Miller, Greg, sostiene que: “Los actuales experimentos generalmente se dirigen sólo a los pedazos del rompecabezas del conocimiento sobre el tema, y muy pocos se dirigen directamente al aspecto más enigmático de la mente conciente humana: el sentido del yo. Aún con los trabajos experimentales recientes, estos experimentos aún no nos proporcionan idea alguna sobre dicho problema, seguimos sin saber de como el conocimiento proviene del tejido de neuronas, estos experimentos al menos deberían refinar la siguiente ronda de pregunta. En: What is the biological basis of consciousness? Science, Vol. 309. Julio 2005, p. 79.
[11] La limitación de las sensaciones e impresiones contienen para sí una reducción del esquema de la respuesta racional: las relaciones de ideas dependen en cierta medida a las cuestiones de hecho: la experiencia registra con las impresiones violentas y la fija en la memoria.
[12] Stern, Meter y John Travis. Introduction. En: Science Vol. 314, octubre 2006. p. 75. Número dedicado a la neurociencia computacional. “De bytes y cerebros: La neurociencia computacional es un campo maduro de investigación, en áreas básicas de moléculas hasta las funciones cerebrales más complejas. Los científicos utilizan modelos matemáticos y simulaciones de ordenador para estudiar y predecir el comportamiento del sistema nervioso. Las simulaciones son esenciales, porque los sistemas experimentales actuales son demasiado complejos para permitir la recolección de toda la información disponible. La modelación se ha tornado tan importante en estos días, hay mayor flujo de información científica que permite un considerable cambio intelectual sobre modelos y experimentos. Los resultados producidos en el laboratorio de simulación a menudo conducen a predicciones que permiten realizar nuevas comprobaciones y así desafían a otros investigadores para diseñar nuevos experimentos o analizar de nuevo sus datos, para tratar de confirmar o refutar las hipótesis propuestas.”
[13] Vid. Herz, Andreas, Gollisch, Tim, Machens, Christian, Jaeger, Dieter: Modeling single-neuron dynamics and computations: A balance of details and abstraction. Science, Vol. 314, 6 october 2006, pp. 80-85.
[14] Definida como atributo del pensamiento de reconocerse en sus atributos esenciales y en todas las modificaciones que en sí mismo experimenta. También es entendida como acto psíquico por el que un sujeto se percibe a sí mismo en el mundo. También puede tomarse la propuesta de Hobson (1999). Dice: “Una simple definición de conciencia es conocimiento: darse cuenta del mundo, del cuerpo y de uno mismo. En un nivel elemental, conciencia no es nada más que sensibilidad a un estímulo como la luz. Conforme emerge la conciencia a lo largo de la evolución de las especies, o dentro de un individuo, la sensibilidad se profundiza en varios niveles de conocimiento: conciencia primaria y eventualmente en autoreconocimiento, o conciencia secundaria.
[15] Este criterio semántico se halla representada en las propuestas de Ludwig Wittgenstein, Rudolph Carnap y sobre todo en Carl Hempel.
[16] La crítica surgió cuando Skinner publico: Verbal Behavior (1957). También editado en Editorial Trillas, 1981, México DF. Después Chomsky (1957) publicaría: Syntactic Structures (Estructuras sintácticas), también editado en Siglo XXI, 1999, Buenos Aires.
[17] La idea básica de esta gramática es que la competencia que posee cualquier hablante para emitir o proferir frases con sentido se fundamenta en el hecho de que el hablante domina una serie de reglas para la formación o generación de frases bien construidas. La tarea de la gramática consiste en pasar de lo observable -el uso o ejecución del lenguaje- a lo inobservable –la competencia-, en descubrir las reglas gramaticales que le permiten al sujeto producir las oraciones gramaticalmente bien construidas en un lenguaje.

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